تحديد نوع تقويم ما ووظيفته انطلاقًا من لحظته وغايته؛
اختيار أداة تقويم ملائمة (شفهية، عملية، كتابية، شبكة ملاحظة) ومعرفة مزاياها؛
ذكر مواصفات أداة التقويم (الصدق، الأمانة) ومراحل إعداد اختبار؛
موقعة سؤال ما في بنية اختبار علوم الحياة والأرض كما يحدّدها الإطار المرجعي للامتحان الجهوي للسنة الثالثة إعدادي (استرداد المعارف؛ الاستدلال العلمي والتواصل الكتابي والبياني).
1. ما التقويم؟
فالتقويم لا يُختزَل في التنقيط: إنه جمع معلومات ← حكم ← قرار (الانتقال إلى مستوى أعلى، الدعم، تعديل التدريس).
وتؤكد التوجيهات على تغيير النظرة: ينبغي أن ينتقل التقويم من منطق «الجزاء والعقاب» إلى جعله مطلبًا وحاجة ووسيلة للتكوين. وهو يقتضي إشراك المتعلم، عبر تعاقد ديداكتيكي، في سيرورة مستمرة:
تقويم تشخيصي ← تقويم تكويني ← تقويم إجمالي، مصحوبة بالدعم التربوي، وتبلغ ذروتها في التقويم الذاتي، أرقى مستويات هذه السيرورة. والمبدأ المنظّم لمجموعها هو التغذية الراجعة (feedback).
2. الوظائف الثلاث للتقويم
تتوقّف الوظائف على القرار الواجب اتخاذه: هل يمتلك التلميذ الأسس لمتابعة التعلّم (التوجيه)؟ هل يواجه صعوبات (التعديل)؟ هل نجح في التعلّم (المصادقة)؟
الوظيفة
نوع التقويم
التوقيت
الموضوع
النتيجة
التوجيه (orientation)
تشخيصي
قبل التعلّم
المؤهلات والمعيقات
توجيهات، مع ما يجب اتباعه
التعديل (régulation)
تكويني
أثناء التعلّم
الأخطاء الشائعة
تشخيص الأخطاء وخطة العلاج
المصادقة (certification)
إجمالي
نهاية التعلّم
النجاحات
الدليل على التمكّن
2.1. وظيفة التوجيه: التقويم التشخيصي
يُنجَز قبل تعلّمات جديدة، للوقوف على مدى التمكّن من المكتسبات السابقة الضرورية. وحسب التوجيهات، يسمح بـ:
الحصول على معلومات عن المكتسبات السابقة الضرورية لمعالجة الوحدة الجديدة؛
إدراك المعيقات والتمثّلات الخاطئة التي قد تؤثّر سلبًا في المسار التعلّمي؛
تحديد المعارف والمهارات والمواقف المتوفرة أو غير الكاملة، وفحص إمكانيات نقل المكتسبات إلى وضعيات جديدة؛
ترشيد الفعل التعليمي حسب إيقاعات التلاميذ.
2.2. وظيفة التعديل: التقويم التكويني
يُنجَز أثناء التعلّمات، بهدف تشخيص أخطاء التلاميذ. ولا تتحقّق وظيفة التعديل إلا إذا استُثمرت هذه الأخطاء في وضع خطة للعلاج وتنفيذها. والمراحل المقترحة:
تصنيف الأخطاء، وخصوصًا الشائعة منها، حسب طبيعتها؛
تحليل هذه الأصناف لتحديد أسبابها؛
وضع خطة علاجية.
كما يُخبر المتعلم بمدى تنمية كفاياته (مواطن القوة والضعف)، ويساعد المدرس على التدخل الفوري لتصحيح فعله، ويكشف الفوارق بين المتعلمين.
2.3. وظيفة المصادقة: التقويم الإجمالي
يُنجَز في نهاية التعلّمات الخاصة بكفاية أو بإحدى مراحلها، للمصادقة على اكتساب التعلّمات الأساسية وعلى القدرة على إدماجها في حلّ وضعية-مشكلة، للتأكد من أن النجاح مستحَق وأن الفشل مبرَّر. ويعتمد على وضعية مكافئة للوضعية التي اعتُمدت للإدماج، شريطة أن تكون جديدة بالنسبة للتلميذ، ولا يهتمّ إلا بالنجاحات.
قاعدة التحديد: لتحديد نوع تقويم موصوف، يُطرح السؤال: متى يجري، وأيّ قرار يُهيّئ له؟
قبل الوحدة، لمعرفة المكتسبات القبلية والتمثّلات ← تشخيصي (توجيه)؛
أثناء التعلّم، لرصد الصعوبات والتعديل ← تكويني؛
في نهاية التعلّم، للمصادقة على المكتسبات ← إجمالي (مصادقة).
3. أدوات التقويم
الأداة
وصفها
استعمالها في علوم الحياة والأرض
الاختبارات الشفهية
سؤال أو عرض شفهي
تقويم عناصر من الكفايات التواصلية (التعبير الشفهي)، خلال تقويم تشخيصي أو تكويني
الاختبارات العملية
تُنجَز خلال الأشغال التطبيقية: مناولات، تجارب، تقديم النتائج ومناقشتها
تقويم عناصر من الكفايات التكنولوجية والمنهجية والتواصلية والاستراتيجية؛ تقويم مندمج في سيرورة التعلّم
الاختبارات الكتابية
الاختبارات المقالية؛ الاختيار من متعدد؛ المطابقة والمزاوجة؛ التكملة؛ الإجابات القصيرة
تقويم مندمج للكفايات
شبكات الملاحظة والقياس
شبكات معايير تُطبَّق على إنتاج أو إنجاز
قياس ما لا تسمح الأدوات الأخرى بقياسه: إنجاز بحث، المناولة والتجريب، العروض، دفتر التلميذ
وتؤكد التوجيهات أن التقويم الموضوعي للكفايات يستلزم تنوّع الأدوات التقويمية.
مقارنة الأساليب (حسب التوجيهات):
المعيار
اختبار موضوعي
اختبار مقالي
اختبار شفوي
تقويم الإنجاز
الهدف
معارف تتسم بدرجة عالية من الدقة
مهارات ذهنية والتحكم في المعارف
المعارف خلال التعلّم
المهارة المنجَزة في الوضعية
المهام
اختيار من متعدد، صحيح أو خطأ، تكملة، مزاوجة
الكتابة
أسئلة مفتوحة متدرّجة
نص مكتوب أو إنجاز آخر مطلوب
جواب التلميذ
قراءة، اختيار
تنظيم، تركيب
جواب شفوي
تصميم، بناء، جواب شخصي
الميزة الأساسية
أسئلة عديدة، قابلة لإعادة الاستعمال
قياس أهداف معرفية معقّدة
علاقة مباشرة بين التقويم والتعليم
معطيات غنية حول الإنجازات والمهارات
4. مواصفات الأداة وإعداد الاختبار
يُشترط أن تتوفر في كل أداة تقويمية خصوصًا:
الصدق أو الصلاحية (validité): أن تقيس الأداة ما يُراد قياسه؛
الأمانة (fidélité): أن تعطي الأداة النتائج نفسها كلما استُعملت في الظروف نفسها.
مثال: سؤال في علوم الحياة والأرض يتوقّف النجاح فيه أساسًا على فهم نص طويل جدًا يقيس القراءة أكثر مما يقيس المعرفة المستهدفة: صدقه ضعيف. وسؤال مفتوح بلا سلّم تنقيط دقيق، يُصحَّح بشكل مختلف حسب المصحّح، تنقصه الأمانة.
مراحل إعداد الاختبار وتوظيفه (التوجيهات):
المرحلة
الخطوات
الإعداد
1. تحديد الأهداف من الاختبار ← 2. تحديد محتواه ← 3. اختيار نمط الأسئلة المناسب ← 4. صياغة الأسئلة ← 5. تجميع الأسئلة
الاستعمال
6. إجراء الاختبار ← 7. التصحيح ← 8. تأويل النتائج ← 9. اتخاذ القرارات المناسبة
الغاية
تحسين التعليم والتعلّم
5. بنية اختبار علوم الحياة والأرض في السنة الثالثة إعدادي
ينظّم الإطار المرجعي للامتحان الجهوي الموحّد للسنة الثالثة إعدادي اختبار علوم الحياة والأرض في جزأين، يقابلان ثلاثة مجالات مهارية. وتشكّل هذه البنية المرجع في بناء اختبارات علوم الحياة والأرض بالسنة الثالثة إعدادي:
الجزء
المجال المهاري
المهارات المستهدفة
الوزن
الجزء الأول: استرداد المعارف
استرداد المعارف
استرداد المعارف؛ تطبيقها بشكل ملائم
40 % (8 نقط)
الجزء الثاني: الاستدلال العلمي والتواصل الكتابي والبياني
الاستدلال العلمي
صياغة مشكل، ربط المعلومات بالمكتسبات، صياغة الفرضيات واختبارها، تحليل المعطيات وتأويلها، الاستنتاج، توظيف النماذج…
50 % (10 نقط)
التواصل الكتابي والبياني
الرسم التخطيطي، ترجمة معطيات إلى مبيان أو جدول، إنجاز خطاطة وظيفية أو تركيبية
10 % (2 نقطتان)
وبذلك يبلغ مجموع الجزء الثاني 12 نقطة من 20.
قاعدة تصنيف سؤال:
يسترد التلميذ معرفة أو يطبّقها مباشرة (اختيار من متعدد، صحيح أو خطأ، تسمية عناصر رسم، تعريف) ← استرداد المعارف؛
يستثمر التلميذ وثائق للتحليل أو التأويل أو التفسير أو الاستدلال ← الاستدلال العلمي؛
على التلميذ إنجاز رسم أو مبيان أو جدول ← التواصل الكتابي والبياني.
مثال: اختبار اختيار من متعدد يُقترَح أثناء الوحدة حول دور أعضاء الجهاز الهضمي يندرج ضمن استرداد المعارف؛ وإذا كان الغرض منه التحقّق من المكتسبات أثناء التعلّم لتعديل التدريس، فهو يندرج ضمن تقويم تكويني.
6. استثمار النتائج
تُستثمَر نتائج التقويم على مستوى كل مكوّنات العملية: الأهداف، الطرائق، المعينات، والاختبارات نفسها. وتُشخَّص الأخطاء عن طريق تحليل أوراق الاختبار والملاحظة المستمرة أثناء التعلّم.
ويُفضي التقويم إلى الدعم التربوي:
إذا كشف التقويم التشخيصي نقصًا في المكتسبات القبلية ← تدابير وقائية تمكّن من متابعة التعليم؛
إذا أفرز التقويم التكويني صعوبات ← تدخلات لسدّ الثغرات؛
إذا جاءت نتائج التقويم الإجمالي دون عتبة الإتقان ← قرارات لتعويض النقص وتداركه.
7. أخطاء شائعة وفخاخ المباراة
الخطأ
التصويب
التقويم هو التنقيط.
إنه جمع معلومات وحكم وقرار.
يُستعمَل التقويم الإجمالي لرصد التمثّلات الخاطئة.
هذا الرصد من مهام التقويم التشخيصي؛ أما الإجمالي فيصادق على المكتسبات.
التقويم التكويني يرصد المكتسبات القبلية.
المكتسبات القبلية من مهام التشخيصي؛ والتكويني يعدّل التعلّمات.
يتحقّق التعديل بمجرد تصحيح الأوراق.
لا يتحقّق إلا إذا استُثمرت الأخطاء في خطة علاج نُفّذت فعلًا.
يأخذ التقويم الإشهادي أخطاء التلميذ بعين الاعتبار.
لا يهتمّ إلا بالنجاحات.
اختبار الاختيار من متعدد يندرج ضمن الاستدلال العلمي.
اختبار الاختيار من متعدد حول المعارف يندرج ضمن استرداد المعارف.
الصدق = الحصول على النتائج نفسها في الظروف نفسها.
ذلك هو الأمانة؛ والصدق = قياس ما يُراد قياسه.
8. خلاصة
التقويم يجمع معلومات للحكم واتخاذ القرار؛ وهو وسيلة للتكوين لا جزاء.
الإطار المرجعي للامتحان الجهوي للسنة الثالثة إعدادي: استرداد المعارف (40 %، 8 نقط)؛ الاستدلال العلمي (50 %) والتواصل الكتابي والبياني (10 %)، أي 12 نقطة.
تُفضي النتائج إلى دعم تربوي ملائم لكل نوع من التقويم.
الدرس الموالي
الدرس 16 — وضعيات التقويم والمعايير والمؤشرات والشبكات: سندرس كيفية بناء وضعية لتقويم كفاية، وصياغة معايير دنيا ومعايير إتقان، وأجرأتها في مؤشرات، وإعداد شبكات التقويم في علوم الحياة والأرض.
L'évaluation en SVT : fonctions, moments, instruments et architecture des épreuves
Objectifs de la leçon
À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :
définir l'évaluation pédagogique selon les Orientations pédagogiques de SVT ;
distinguer les fonctions d'orientation, de régulation et de certification, et les associer aux évaluations diagnostique, formative et sommative ;
identifier le type et la fonction d'une évaluation à partir de son moment et de son but ;
choisir un instrument d'évaluation adapté (oral, pratique, écrit, grille d'observation) et en connaître les avantages ;
citer les qualités d'un instrument d'évaluation (validité, fidélité) et les étapes d'élaboration d'un test ;
situer une question dans l'architecture de l'épreuve de SVT définie par le cadre de référence de l'examen régional de 3ᵉ année collégiale (restitution des connaissances ; raisonnement scientifique et communication écrite et graphique).
1. Qu'est-ce qu'évaluer ?
Évaluer ne se réduit donc pas à noter : c'est recueillir de l'information → juger → décider (passage au niveau supérieur, soutien, ajustement de l'enseignement).
Les Orientations insistent sur un changement de regard : l'évaluation doit passer de la logique de la « récompense et de la punition » à celle d'un besoin et d'un moyen de formation. Elle suppose d'associer l'élève, par un contrat didactique, à un processus continu :
évaluation diagnostique → évaluation formative → évaluation sommative, accompagné de soutien pédagogique, et culminant dans l'auto-évaluation, niveau le plus élevé de ce processus. Le principe régulateur de l'ensemble est la rétroaction (feedback).
2. Les trois fonctions de l'évaluation
Les fonctions dépendent de la décision à prendre : l'élève a-t-il les bases pour poursuivre (orientation) ? Rencontre-t-il des difficultés (régulation) ? A-t-il réussi l'apprentissage (certification) ?
Fonction
Type d'évaluation
Moment
Objet
Résultat
Orientation
Diagnostique
Avant l'apprentissage
Les aptitudes et les obstacles
Des orientations sur ce qu'il faut suivre
Régulation
Formative
Pendant l'apprentissage
Les erreurs fréquentes
Un diagnostic des erreurs et un plan de remédiation
Certification
Sommative
Fin de l'apprentissage
Les réussites
La preuve de la maîtrise
2.1. La fonction d'orientation : l'évaluation diagnostique
Réalisée avant de nouveaux apprentissages, elle vérifie la maîtrise des acquis antérieurs nécessaires. Selon les Orientations, elle permet :
de recueillir des informations sur les acquis antérieurs nécessaires pour aborder la nouvelle unité ;
de repérer les obstacles et les représentations erronées qui peuvent gêner l'apprentissage ;
d'identifier les savoirs, savoir-faire et attitudes disponibles ou incomplets, et d'examiner la capacité à transférer les acquis dans des situations nouvelles ;
de rationaliser l'action d'enseignement selon les rythmes des élèves.
2.2. La fonction de régulation : l'évaluation formative
Réalisée pendant les apprentissages, elle vise à diagnostiquer les erreurs des élèves. La fonction de régulation n'est réalisée que si ces erreurs sont exploitées dans un plan de remédiation effectivement mis en œuvre. Démarche proposée :
classer les erreurs, surtout les plus fréquentes, selon leur nature ;
analyser ces catégories pour en déterminer les causes ;
élaborer un plan de remédiation.
Elle informe aussi l'élève sur le développement de ses compétences (points forts, points faibles), aide l'enseignant à ajuster immédiatement son action et révèle les différences entre élèves.
2.3. La fonction de certification : l'évaluation sommative
Réalisée à la fin des apprentissages relatifs à une compétence ou à une étape, elle certifie l'acquisition des apprentissages essentiels et la capacité à les intégrer pour résoudre une situation-problème, afin que la réussite soit méritée et l'échec justifié. Elle s'appuie sur une situation équivalente à celle utilisée pour l'intégration, mais nouvelle pour l'élève, et ne prend en compte que les réussites.
Règle d'identification : pour qualifier une évaluation décrite, se demander quand elle a lieu et quelle décision elle prépare :
avant l'unité, pour connaître les prérequis et les représentations → diagnostique (orientation) ;
en cours d'apprentissage, pour repérer les difficultés et réguler → formative ;
en fin d'apprentissage, pour valider les acquis → sommative (certification).
3. Les instruments d'évaluation
Instrument
Description
Usages en SVT
Épreuves orales
Question ou exposé oral
Évaluer des éléments des compétences de communication orale, en évaluation diagnostique ou formative
Épreuves pratiques
Réalisées pendant les travaux pratiques : manipulations, expériences, présentation et discussion des résultats
Évaluer des éléments des compétences technologiques, méthodologiques, communicationnelles et stratégiques ; évaluation intégrée aux apprentissages
Grilles de critères appliquées à une production ou à une performance
Évaluer ce que les autres instruments ne permettent pas de mesurer : recherche, manipulation et expérimentation, exposés, cahier de l'élève
Les Orientations précisent qu'une évaluation objective des compétences exige la diversité des instruments.
Comparaison des modalités (d'après les Orientations) :
Critère
Épreuve objective
Épreuve rédactionnelle (essai)
Épreuve orale
Évaluation de la performance
But
Connaissances très précises
Habiletés intellectuelles, maîtrise des connaissances
Connaissances pendant l'apprentissage
Savoir-faire mis en œuvre en situation
Tâches
QCM, vrai/faux, complétion, appariement
Rédaction
Questions ouvertes graduées
Texte ou autre production demandée
Réponse de l'élève
Lire, choisir
Organiser, synthétiser
Réponse orale
Concevoir, construire, réponse personnelle
Atout principal
Nombreuses questions, réutilisables
Mesure d'objectifs cognitifs complexes
Lien direct entre évaluation et enseignement
Données riches sur les performances et les habiletés
4. Qualités d'un instrument et élaboration d'un test
Tout instrument d'évaluation doit présenter notamment :
la validité : il mesure ce qu'il est censé mesurer ;
la fidélité : il donne les mêmes résultats chaque fois qu'il est utilisé dans les mêmes conditions.
Exemple : une question de SVT dont la réussite dépend surtout de la compréhension d'un texte très long mesure la lecture plus que la connaissance visée : sa validité est faible. Une question ouverte sans barème précis, corrigée différemment selon le correcteur, manque de fidélité.
Étapes d'élaboration et d'utilisation d'un test (Orientations) :
Phase
Étapes
Préparation
1. Déterminer les objectifs du test → 2. Délimiter son contenu → 3. Choisir le type de questions adapté → 4. Rédiger les questions → 5. Assembler les questions
Utilisation
6. Faire passer le test → 7. Corriger → 8. Interpréter les résultats → 9. Prendre les décisions appropriées
Finalité
Améliorer l'enseignement et l'apprentissage
5. L'architecture de l'épreuve de SVT en 3ᵉ année collégiale
Le cadre de référence de l'examen régional unifié de 3ᵉ année collégiale organise l'épreuve de SVT en deux parties, correspondant à trois domaines d'habiletés. Cette architecture constitue la référence pour la construction des épreuves de SVT en 3ᵉ année collégiale :
Partie
Domaine d'habiletés
Habiletés visées
Poids
Première partie : Restitution des connaissances
Restitution des connaissances
Restituer les connaissances ; les appliquer de manière appropriée
40 % (8 points)
Deuxième partie : Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique
Raisonnement scientifique
Formuler un problème, relier les informations aux acquis, formuler et tester des hypothèses, analyser et interpréter des données, conclure, utiliser des modèles…
50 % (10 points)
Communication écrite et graphique
Schématiser, traduire des données en graphique ou en tableau, réaliser un schéma fonctionnel ou de synthèse
10 % (2 points)
La deuxième partie totalise donc 12 points sur 20.
Règle de classement d'une question :
l'élève restitue ou applique directement une connaissance (QCM, vrai/faux, légender un schéma, définir) → restitution des connaissances ;
l'élève exploite des documents pour analyser, interpréter, expliquer ou raisonner → raisonnement scientifique ;
l'élève doit produire un schéma, un graphique ou un tableau → communication écrite et graphique.
Exemple : un QCM proposé en cours d'unité sur le rôle des organes de l'appareil digestif relève de la restitution des connaissances ; s'il sert à vérifier les acquis en cours d'apprentissage pour ajuster l'enseignement, il s'inscrit dans une évaluation formative.
6. Exploiter les résultats
Les résultats de l'évaluation s'exploitent au niveau de toutes les composantes du processus : objectifs, méthodes, supports, et les tests eux-mêmes. Les erreurs sont diagnostiquées par l'analyse des copies et l'observation continue pendant l'apprentissage.
L'évaluation débouche sur le soutien pédagogique :
si l'évaluation diagnostique révèle des lacunes dans les acquis antérieurs → mesures préventives permettant de suivre l'enseignement ;
si l'évaluation formative révèle des difficultés → interventions pour combler les lacunes ;
si l'évaluation sommative se situe sous le seuil de maîtrise → décisions pour compenser le manque.
7. Erreurs fréquentes et pièges du concours
Erreur
Correction
Évaluer, c'est noter.
C'est recueillir des informations, juger et décider.
L'évaluation sommative sert à repérer les représentations erronées.
Ce repérage relève de l'évaluation diagnostique ; la sommative valide les acquis.
L'évaluation formative repère les prérequis.
Les prérequis relèvent de la diagnostique ; la formative régule les apprentissages.
La régulation est réalisée dès qu'on a corrigé les copies.
Elle n'est réalisée que si les erreurs sont exploitées dans un plan de remédiation mis en œuvre.
L'évaluation certificative prend en compte les erreurs de l'élève.
Elle ne s'intéresse qu'aux réussites.
Un QCM relève du raisonnement scientifique.
Un QCM portant sur des connaissances relève de la restitution des connaissances.
Validité = obtenir les mêmes résultats dans les mêmes conditions.
Ça, c'est la fidélité ; la validité = mesurer ce qu'on veut mesurer.
8. Bilan
L'évaluation recueille des informations pour juger et décider ; elle est un moyen de formation, non une sanction.
Trois fonctions : orientation (diagnostique, avant ; aptitudes et obstacles), régulation (formative, pendant ; erreurs et remédiation), certification (sommative, fin ; réussites).
Qualités : validité et fidélité ; un test se prépare (objectifs → contenu → type de questions → rédaction → assemblage) puis s'utilise (passation → correction → interprétation → décision).
Cadre de référence de l'examen régional de 3ᵉ année collégiale : restitution des connaissances (40 %, 8 pts) ; raisonnement scientifique (50 %) et communication écrite et graphique (10 %), soit 12 pts.
Les résultats débouchent sur le soutien pédagogique adapté à chaque type d'évaluation.
Leçon suivante
Leçon 16 — Situations d'évaluation, critères, indicateurs et grilles : on étudiera comment construire une situation d'évaluation de compétence, formuler des critères minimaux et de perfectionnement, les opérationnaliser en indicateurs et élaborer des grilles d'évaluation en SVT.