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الوضعيات الديداكتيكية: الوسط والتفويض والوضعيات اللاديداكتيكية والمأسسة

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تعريف الوضعية الديداكتيكية ودور الوسط في نظرية بروسو؛
  • التمييز بين الوضعية الديداكتيكية والوضعية اللاديداكتيكية والوضعية غير الديداكتيكية؛
  • تفسير سيرورتَي التفويض والمأسسة؛
  • وصف مراحل الفعل والصياغة والمصادقة والمأسسة، والتعرّف عليها في حصة لعلوم الحياة والأرض؛
  • التمييز بين المعرفة الشخصية والمعرفة المُمَأسَسة بمعنى بروسو؛
  • تعريف المتغيّر الديداكتيكي وإعطاء مثال عنه في علوم الحياة والأرض.

1. لماذا نظرية للوضعيات؟

بالنسبة لـغي بروسو (Guy Brousseau)، الذي وضع نظرية الوضعيات الديداكتيكية (في ديداكتيك الرياضيات، ابتداءً من السبعينيات)، لا تُنقَل المعرفة بمجرد التواصل: إذ يبنيها التلميذ بالتكيّف مع وضعية تطرح عليه مشكلًا. فالمدرس إذن لا يقدّم المعرفة مباشرة، بل ينظّم وضعيات تظهر فيها المعرفة المستهدفة بوصفها أفضل جواب عن المشكل المطروح.

وتمتدّ هذه النظرية من العقد الديداكتيكي (الدرس 5): فهي تصف كيف يمكن للمدرس أن يجعل التلميذ يتحمّل مسؤولية المشكل، وكيف يصبح ما بناه التلميذ بعد ذلك معرفة معترفًا بها.

2. الوضعية الديداكتيكية والوسط

المبدأ المفسِّر الذي ينبغي الاحتفاظ به: في الوضعية الجيدة، الوسط هو الذي يخبر التلميذ بصواب جوابه أو خطئه، لا المدرس. وفي علوم الحياة والأرض، كثيرًا ما تؤدّي نتيجة التجربة هذا الدور: ماء اليود الذي يلوّن الورقة أو لا يلوّنها، وماء الجير الذي يتعكّر أو لا يتعكّر.

3. ثلاثة أنواع من الوضعيات

النوع التعريف مثال من علوم الحياة والأرض
الوضعية غير الديداكتيكية (non didactique) وضعية من الحياة اليومية غير منظَّمة بقصد التعليم. يلاحظ تلميذ في منزله أن خبزًا تُرك في كيس قد اكتسى بالعفن.
الوضعية الديداكتيكية (didactique) وضعية ينظّمها المدرس بنية تعليم معرفة ما. الحصة كاملة حول إنتاج النشا من طرف الأوراق.
الوضعية اللاديداكتيكية (adidactique) جزء من الوضعية الديداكتيكية يتصرّف فيه التلميذ على الوسط كأن نية التدريس غير موجودة: يسعى إلى حلّ المشكل لذاته، مسترشدًا بمنطق الوضعية لا برغبة تخمين ما ينتظره المدرس. تصمّم المجموعات تجربة وتنجزها لمعرفة ما إذا كان الضوء ضروريًا لإنتاج النشا، وتؤوّل النتيجة بنفسها.

4. التفويض والمأسسة

سيرورتان يقودهما المدرس تؤطّران الوضعية اللاديداكتيكية.

السيرورة التعريف دور المدرس
التفويض (dévolution) فعل يجعل به المدرس التلميذَ يقبل مسؤولية وضعية تعلّم لاديداكتيكية، ويقبل هو نفسه عواقب هذا النقل. تقديم المشكل بطريقة تجعل التلميذ يتملّكه، دون تسليمه الحل؛ والامتناع عن تلقين الجواب.
المأسسة (institutionnalisation) فعل يمنح به المدرس بعض المعارف التي بناها التلاميذ وضعَ المعرفة الرسمية: ينزع سياقها، ويسمّيها، ويربطها بالمعرفة المرجعية، ويحدّد ما ينبغي الاحتفاظ به. انتقاء المعرفة وصياغتها وتثبيتها (الملخص المكتوب)، وربطها بالمعارف السابقة.

المعرفة الشخصية والمعرفة المُمَأسَسة: يميّز بروسو بين المعرفة الشخصية (connaissance)، الخاصة بالتلميذ والمرتبطة بالوضعية التي بناها فيها، والمعرفة المُمَأسَسة (savoir)، المنزوعة السياق، المصاغة والمعترف بها من طرف المؤسسة. والمأسسة هي بالتحديد الانتقال من الأولى إلى الثانية.

5. مراحل الوضعية الديداكتيكية

المرحلة الطبيعة ما يفعله التلميذ مثال: إنتاج النشا من طرف الورقة
التفويض (الدخول) — يتملّك المشكل. «هل تنتج الورقة النشا في الظلام كما في الضوء؟»
الفعل (action) لاديداكتيكية يتصرّف على الوسط، ويجرّب، ويعدّل استراتيجيته حسب الارتجاعات؛ ويبني معرفة ضمنية في الغالب. تحجب المجموعات جزءًا من ورقة، وتعرّض النبتة للضوء، ثم تختبر الورقة بماء اليود.
الصياغة (formulation) لاديداكتيكية يصرّح باستراتيجيته ونتائجه لإبلاغها للآخرين، بلغة مفهومة. تحرّر كل مجموعة ملصقًا: البروتوكول، النتيجة، التفسير المقترح.
المصادقة (validation) لاديداكتيكية يبرهن ويعلّل ويناقش لإقناع الآخرين بصحّة جوابه؛ والحجج مصدرها الوسط (النتائج). مقارنة الملصقات: تعلّل المجموعات استنتاجاتها بالتلوّن المحصَّل، وتفنّد التفسيرات غير المنسجمة معه.
المأسسة (institutionnalisation) ديداكتيكية يتلقّى المعرفة الرسمية التي تحدّد ما ينبغي الاحتفاظ به. يصوغ المدرس: الورقة اليخضورية تنتج النشا في وجود الضوء؛ الملخص المكتوب.

قاعدة التعرّف: للتعرّف على مرحلة ما، يُطرح السؤال: ماذا يفعل التلميذ ولمن يتوجّه؟

  • يتصرّف على العُدّة أو المشكل ← الفعل؛
  • يشرح لغيره ما فعله أو وجده ← الصياغة؛
  • يسعى إلى البرهنة على صوابه أمام الاعتراضات ← المصادقة؛
  • يثبّت المدرس ما ينبغي الاحتفاظ به معرفةً ← المأسسة.
صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب جامعي، رسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء، ترتيب أفقي من اليمين إلى اليسار. على اليمين سهم عريض برتقالي ينطلق من صورة ظلية «المدرس» نحو صورة ظلية «التلميذ»، مع تعليق «التفويض: يتكفّل التلميذ بالمشكل». في الوسط مستطيل كبير أزرق فاتح مع تعليق «وضعية لاديداكتيكية (لا يتدخّل المدرس في المعرفة)» يتضمن ثلاث دوائر مربوطة بأسهم: «الفعل» (أيقونة يدين تعالجان أنبوب اختبار)، «الصياغة» (أيقونة فقاعة حوار وملصق)، «المصادقة» (أيقونة ميزان أو نقاش بين مجموعتين). تحت دائرة «الفعل» حلقة صغيرة من الأسهم بين التلميذ وإطار «الوسط» مع عبارة «ارتجاعات». على اليسار سهم عريض أخضر ينطلق من المنطقة اللاديداكتيكية نحو صورة ظلية «المدرس» أمام سبورة، مع تعليق «المأسسة: معرفة شخصية ← معرفة مُمَأسَسة». المجموع محاط بإطار رمادي مع تعليق «وضعية ديداكتيكية». تسميات بخط عربي واضح، ألوان هادئة

6. المتغيّرات الديداكتيكية

أمثلة من علوم الحياة والأرض:

  • تقديم بروتوكول أو عدم تقديمه: مع بروتوكول معطى، ينفّذ التلميذ؛ ودون بروتوكول، عليه أن يصمّم التجربة؛
  • اقتراح نبتة واحدة أو عدة نباتات (مبرقشة، غير مبرقشة): الخيار الثاني يُظهر دور اليخضور إضافةً إلى دور الضوء؛
  • تقديم كل النتائج أو جزء منها فقط: على التلميذ حينئذ أن يتنبّأ قبل الملاحظة.

إن اختيار قيم المتغيّرات الديداكتيكية هو تقرير أيّ معرفة ستجعلها الوضعية ضرورية.

7. أخطاء شائعة وفخاخ المباراة

الخطأ التصويب
الوضعية اللاديداكتيكية وضعية دون نية تعليم. النية موجودة (المدرس صمّم الوضعية)، لكنها غير ظاهرة للتلميذ؛ أما الوضعية غير الديداكتيكية فهي غير المنظَّمة بقصد التعلّم.
التفويض هو تسليم الحل للتلميذ. إنه نقل مسؤولية المشكل إليه، دون إعطائه الحل.
المأسسة غير ضرورية إذا وجد التلاميذ الحل. إنها لا غنى عنها: تحوّل معرفة شخصية مرتبطة بالسياق إلى معرفة مُمَأسَسة منزوعة السياق ومعترف بها.
الصياغة والمصادقة مرحلة واحدة. الصياغة إبلاغ؛ والمصادقة برهنة أمام الاعتراضات.
المدرس هو من يخبر التلميذ بصحّة جوابه أثناء مرحلة الفعل. ارتجاعات الوسط هي التي تخبره بذلك.
المتغيّر الديداكتيكي عامل مدروس في التجربة (الضوء، الحرارة…). إنه معامل في وضعية التدريس يختاره المدرس، ويغيّر استراتيجيات التلاميذ.

8. خلاصة

  • نظرية الوضعيات الديداكتيكية (بروسو): يبني التلميذ المعرفة بالتكيّف مع وضعية تكون المعرفة المستهدفة أفضل جواب عنها.
  • تربط الوضعية الديداكتيكية التلميذَ بوسط مُعاكِس يقدّم ارتجاعات، وبالمدرس.
  • غير ديداكتيكية (غير منظَّمة) ≠ ديداكتيكية (منظَّمة) ≠ لاديداكتيكية (منظَّمة لكن النية غير ظاهرة؛ ولا يتدخّل المدرس في المعرفة).
  • التفويض: نقل مسؤولية المشكل إلى التلميذ. المأسسة: الانتقال من المعرفة الشخصية إلى المعرفة المُمَأسَسة.
  • المراحل: الفعل، الصياغة، المصادقة (لاديداكتيكية)، ثم المأسسة.
  • المتغيّرات الديداكتيكية معاملات يختارها المدرس وتحدّد استراتيجيات التلاميذ.

الدرس الموالي

الدرس 13 — الوضعية-المشكلة: سندرس تعريف الوضعية-المشكلة ومميزاتها ومكوّناتها ووظائفها، ومكانتها في تدريس علوم الحياة والأرض وفي المقاربة بالكفايات.

Les situations didactiques : milieu, dévolution, situations adidactiques et institutionnalisation

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :

  • définir la situation didactique et le rôle du milieu dans la théorie de Brousseau ;
  • distinguer situation didactique, situation adidactique et situation non didactique ;
  • expliquer les processus de dévolution et d'institutionnalisation ;
  • décrire les phases d'action, de formulation, de validation et d'institutionnalisation, et les reconnaître dans une séance de SVT ;
  • distinguer connaissance et savoir au sens de Brousseau ;
  • définir une variable didactique et en donner un exemple en SVT.

1. Pourquoi une théorie des situations ?

Pour Guy Brousseau, qui a élaboré la théorie des situations didactiques (en didactique des mathématiques, à partir des années 1970), un savoir ne se transmet pas par simple communication : l'élève le construit en s'adaptant à une situation qui lui pose problème. L'enseignant ne donne donc pas directement le savoir ; il organise des situations dans lesquelles le savoir visé apparaît comme la meilleure réponse au problème posé.

Cette théorie prolonge le contrat didactique (leçon 5) : elle décrit comment l'enseignant peut faire assumer à l'élève la responsabilité du problème, et comment ce que l'élève a construit devient ensuite un savoir reconnu.

2. Situation didactique et milieu

Le principe explicatif à retenir : dans une bonne situation, c'est le milieu qui dit à l'élève s'il a raison ou tort, et non l'enseignant. En SVT, le résultat d'une expérience joue très souvent ce rôle : l'eau iodée qui colore ou non une feuille, l'eau de chaux qui se trouble ou non.

3. Trois types de situations

Type Définition Exemple en SVT
Situation non didactique Situation de la vie courante, non organisée pour faire apprendre. Un élève remarque chez lui que du pain laissé dans un sac se couvre de moisissures.
Situation didactique Situation organisée par l'enseignant avec l'intention de faire apprendre un savoir. La séance entière sur la production d'amidon par les feuilles.
Situation adidactique Partie de la situation didactique où l'élève agit sur le milieu comme si l'intention d'enseigner n'existait pas : il cherche à résoudre le problème pour lui-même, guidé par la logique de la situation et non par le désir de deviner ce que l'enseignant attend. Les groupes conçoivent et réalisent une expérience pour savoir si la lumière est nécessaire à la production d'amidon, et interprètent eux-mêmes le résultat.

4. Dévolution et institutionnalisation

Deux processus, pilotés par l'enseignant, encadrent la situation adidactique.

Processus Définition Rôle de l'enseignant
Dévolution Acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage adidactique, et accepte lui-même les conséquences de ce transfert. Présenter le problème de façon à ce que l'élève se l'approprie, sans lui livrer la solution ; s'interdire de souffler la réponse.
Institutionnalisation Acte par lequel l'enseignant donne à certaines connaissances construites par les élèves le statut de savoir officiel : il les décontextualise, les nomme, les relie au savoir de référence et indique ce qu'il faut retenir. Sélectionner, formuler et fixer le savoir (trace écrite), le relier aux savoirs antérieurs.

Connaissance et savoir : Brousseau distingue la connaissance, personnelle et liée à la situation dans laquelle l'élève l'a construite, du savoir, décontextualisé, formulé et reconnu par l'institution. L'institutionnalisation est précisément le passage de l'une à l'autre.

5. Les phases d'une situation didactique

Phase Nature Ce que fait l'élève Exemple : production d'amidon par une feuille
Dévolution (entrée) — S'approprie le problème. « Une feuille produit-elle de l'amidon dans l'obscurité comme à la lumière ? »
Action Adidactique Agit sur le milieu, essaie, ajuste sa stratégie en fonction des rétroactions ; construit une connaissance souvent implicite. Les groupes cachent une partie d'une feuille, exposent la plante à la lumière, puis testent la feuille à l'eau iodée.
Formulation Adidactique Explicite sa stratégie et ses résultats pour les communiquer à d'autres, dans un langage compréhensible. Chaque groupe rédige une affiche : protocole, résultat, explication proposée.
Validation Adidactique Prouve, justifie, débat pour convaincre les autres de la validité de sa réponse ; les preuves viennent du milieu (résultats). Confrontation des affiches : les groupes justifient leurs conclusions par la coloration obtenue et réfutent les explications incompatibles.
Institutionnalisation Didactique Reçoit le savoir officiel qui fixe ce qu'il faut retenir. L'enseignant formule : la feuille chlorophyllienne produit de l'amidon en présence de lumière ; trace écrite.

Règle d'identification : pour reconnaître une phase, se demander ce que fait l'élève et à qui il s'adresse :

  • il agit sur le matériel ou le problème → action ;
  • il explique à un autre ce qu'il a fait ou trouvé → formulation ;
  • il cherche à prouver qu'il a raison face à des objections → validation ;
  • l'enseignant fixe ce qui doit être retenu comme savoir → institutionnalisation.
Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel universitaire, illustration vectorielle plate, fond blanc, disposition horizontale de gauche à droite. À gauche, une flèche épaisse orange partant d'une silhouette « Enseignant » vers une silhouette « Élève », légendée « Dévolution : l'élève prend en charge le problème ». Au centre, un grand rectangle bleu clair légendé « Situation adidactique (l'enseignant n'intervient pas sur le savoir) » contenant trois cercles reliés par des flèches : « Action » (pictogramme de mains manipulant un tube à essai), « Formulation » (pictogramme de bulle de dialogue et d'affiche), « Validation » (pictogramme de balance ou de débat entre deux groupes). Sous le cercle « Action », une petite boucle de flèches entre l'élève et un encadré « Milieu » avec la mention « rétroactions ». À droite, une flèche épaisse verte partant de la zone adidactique vers une silhouette « Enseignant » devant un tableau, légendée « Institutionnalisation : connaissance → savoir ». L'ensemble est entouré d'un cadre gris légendé « Situation didactique ». Annotations en français, couleurs sobres

6. Les variables didactiques

Exemples en SVT :

  • fournir ou non un protocole : avec un protocole donné, l'élève exécute ; sans protocole, il doit concevoir l'expérience ;
  • proposer une seule plante ou plusieurs (panachée, non panachée) : la seconde option fait apparaître le rôle de la chlorophylle en plus de celui de la lumière ;
  • donner tous les résultats ou seulement une partie : l'élève doit alors prévoir avant d'observer.

Choisir les valeurs des variables didactiques, c'est décider quel savoir la situation rendra nécessaire.

7. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur Correction
Une situation adidactique est une situation sans intention d'enseigner. L'intention existe (l'enseignant a conçu la situation), mais elle n'est pas apparente pour l'élève ; la situation non didactique est celle qui n'est pas organisée pour apprendre.
La dévolution consiste à donner la solution à l'élève. Elle consiste à lui transférer la responsabilité du problème, sans lui donner la solution.
L'institutionnalisation est inutile si les élèves ont trouvé. Elle est indispensable : elle transforme une connaissance contextualisée en savoir reconnu et décontextualisé.
Formulation et validation sont la même phase. Formuler, c'est communiquer ; valider, c'est prouver face aux objections.
C'est l'enseignant qui indique à l'élève si sa réponse est juste pendant la phase d'action. Ce sont les rétroactions du milieu qui le lui indiquent.
Une variable didactique est un facteur étudié dans l'expérience (lumière, température…). C'est un paramètre de la situation d'enseignement que l'enseignant choisit, qui modifie les stratégies des élèves.

8. Bilan

  • La théorie des situations didactiques (Brousseau) : l'élève construit le savoir en s'adaptant à une situation dont le savoir visé est la meilleure réponse.
  • La situation didactique met en relation l'élève, un milieu antagoniste qui fournit des rétroactions, et l'enseignant.
  • Non didactique (non organisée) ≠ didactique (organisée) ≠ adidactique (organisée, mais intention non apparente ; l'enseignant n'intervient pas sur le savoir).
  • Dévolution : transfert à l'élève de la responsabilité du problème. Institutionnalisation : passage de la connaissance au savoir.
  • Phases : action, formulation, validation (adidactiques), puis institutionnalisation.
  • Les variables didactiques sont les paramètres que l'enseignant choisit et qui déterminent les stratégies des élèves.

Leçon suivante

Leçon 13 — La situation-problème : on étudiera la définition, les caractéristiques, les composantes et les fonctions de la situation-problème, ainsi que sa place dans l'enseignement des SVT et dans l'approche par compétences.