النقل الديداكتيكي: من المعرفة العالِمة إلى المعرفة المُدرَّسة
أهداف الدرس
في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:
تعريف النقل الديداكتيكي وتحديد أصله (فيري، شوفلار)؛
وصف سلسلة: المعرفة العالِمة ← المعرفة الواجب تدريسها ← المعرفة المُدرَّسة ← المعرفة المُكتسَبة، مع تحديد أماكن كل مرحلة وفاعليها ونواتجها؛
التمييز بين النقل الديداكتيكي الخارجي (دور النوسفير) والنقل الديداكتيكي الداخلي (دور المدرس)؛
التعرّف، في وثيقة أو نشاط، على آليات تحويل المعرفة: نزع السياق، نزع الطابع الشخصي، نزع التوليف، قابلية البرمجة، العلنية، المراقبة الاجتماعية؛
تفسير ضرورة اليقظة الإبستمولوجية، وإسهام مفهوم الممارسات الاجتماعية المرجعية في علوم الحياة والأرض.
1. معاينة أولية: معرفة القسم ليست معرفة المختبر
سنة 1822، لاحظ وليام بومونت (William Beaumont) طيلة سنوات معدة مريض مصاب، ودوّن الساعة ودرجة الحرارة وحالة اللحم، ثم نشر ملاحظاته في كتاب. وفي كتاب مدرسي للسنة الثالثة إعدادي، قد لا يبقى من كل ذلك سوى خطاطة لثلاثة أنابيب اختبار وجملة: «العصارة المعدية تحوّل الأغذية كيميائيًا».
وبين الحالتين، خضعت المعرفة للانتقاء والتجزيء والتبسيط وإعادة التنظيم وإعادة الصياغة. وليس هذا العمل حادثًا عرضيًا ولا خيانة، بل هو أمر حتمي، لأن معرفة أُنتجت للإجابة عن أسئلة الباحثين لا يمكن تدريسها كما هي للتلاميذ. ويسمّي الديداكتيك هذا العمل النقل الديداكتيكي (transposition didactique).
2. التعريف والأصل
أدخل المصطلحَ عالمُ الاجتماع ميشيل فيري (Michel Verret, 1975)، الذي وصف التحويلات التي تخضع لها معرفة ما لتصبح موضوعًا للتدريس.
وطوّره إيف شوفلار (Yves Chevallard) في كتابه النقل الديداكتيكي: من المعرفة العالِمة إلى المعرفة المُدرَّسة (1985) في ديداكتيك الرياضيات، ثم تبنّته الديداكتيكات الخاصة كلها، ومنها ديداكتيك علوم الحياة والأرض.
المبدأ المفسِّر الذي ينبغي الاحتفاظ به: المعرفة المُدرَّسة ليست أبدًا نسخة مصغّرة من المعرفة العالِمة؛ إنها موضوع جديد بُني للاستجابة لإكراهات التدريس (الزمن، سنّ التلاميذ، التدرّج، التقويم). فالنقل إذن ضروري، لكنه يُحدث فجوة ينبغي ضبطها.
3. سلسلة النقل
مستوى المعرفة
المكان
الفاعلون
النواتج / الحوامل
نوع النقل
المعرفة العالِمة (المعرفة المرجعية)
مؤسسات البحث
الباحثون، الجماعة العلمية
مقالات، أطروحات، مؤلفات متخصصة
—
↓
النقل الخارجي (transposition externe)
المعرفة الواجب تدريسها
المنظومة التربوية (المؤسسة)
النوسفير (noosphère): مصمّمو البرامج، المفتشون، الخبراء، مؤلفو الكتب المدرسية…
البرامج الرسمية، التوجيهات التربوية، الكتب المدرسية
قاعدة التصنيف: لتحديد نوع النقل، يُنظر إلى نقطة الانطلاق ونقطة الوصول والفاعل.
معرفة عالِمة ← معرفة واجب تدريسها، من طرف المؤسسة (برامج، كتب مدرسية) ← خارجي.
معرفة واجب تدريسها ← معرفة مُدرَّسة، من طرف المدرس في قسمه ← داخلي.
مثال: المدرس الذي يحوّل وثيقة من الكتاب المدرسي إلى خطاطة من إنجازه لتلاميذه يقوم بنقل داخلي: ينطلق من معرفة «واجب تدريسها» سلفًا (الكتاب المدرسي) ويُنتج معرفة مُدرَّسة.
صورة 1 — قيد الإعدادوصف الوثيقة
خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب جامعي، رسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء، ترتيب عمودي من الأعلى إلى الأسفل. أربعة مستطيلات بزوايا مستديرة متراصّة: «المعرفة العالِمة» (أزرق داكن، أيقونة مختبر ومجلة علمية)، «المعرفة الواجب تدريسها» (أزرق متوسط، أيقونة برنامج رسمي وكتاب مدرسي)، «المعرفة المُدرَّسة» (أخضر، أيقونة قاعة درس بسبورة)، «المعرفة المُكتسَبة» (أخضر فاتح، أيقونة رأس تلميذ بمصباح). بين المستطيل الأول والثاني سهم نازل عريض مكتوب عليه «النقل الديداكتيكي الخارجي» وبجانبه سحابة رمادية عنوانها «النوسفير: مصمّمو البرامج، المفتشون، الخبراء، مؤلفو الكتب المدرسية». بين الثاني والثالث سهم مكتوب عليه «النقل الديداكتيكي الداخلي» وبجانبه صورة ظلية «المدرس». بين الثالث والرابع سهم أرفع متقطع مكتوب عليه «التملّك» وبجانبه صورة ظلية «التلميذ». على طول الجهة اليسرى سهم عمودي طويل مزدوج الاتجاه عنوانه «اليقظة الإبستمولوجية». تسميات بخط عربي واضح، ألوان هادئة متباينة
4. آليات تحويل المعرفة
لتصبح المعرفة قابلة للتدريس، تخضع لتحويلات حدّدها فيري وتبنّاها شوفلار. والآليات الثلاث الأولى هي الأكثر تعبئة في تحليل الوثائق.
الآلية
ما يحدث
مثال من علوم الحياة والأرض
نزع السياق (décontextualisation)
تُفصل المعرفة عن سياق إنتاجها: يختفي المشكل والظروف والمحاولات والجدالات التي أنتجتها.
يختفي المريض والجرح وسنوات ملاحظة بومونت؛ وتبقى النتيجة التجريبية.
نزع الطابع الشخصي (dépersonnalisation)
تُفصل المعرفة عن صاحبها: تصبح منطوقًا مجهول المؤلف، صالحًا للجميع.
المعرفة، المندمجة أصلًا في كلٍّ شامل (توليفية البحث حيث يختلط كل شيء)، تُجزَّأ إلى حقول معرفية محدودة ومفاهيم منفصلة قابلة للتدريس واحدًا واحدًا.
يُجزَّأ الهضم إلى هضم ميكانيكي وهضم كيميائي وامتصاص، تُعالَج في أنشطة متمايزة.
قابلية البرمجة (programmabilité)
تُرتَّب المعرفة وفق تدرّج منظَّم (بداية، تتمّة، نهاية) يلائم تعلّمًا ممتدًا في الزمن.
دور الأنزيمات قبل الامتصاص المعوي، وفق ترتيب يحدّده البرنامج.
العلنية (publicité)
تُعلَن المعرفة وتصبح صريحة: تُعرَّف وتُصاغ وتُحدَّد، حتى يعرف الجميع ما يجب تعلّمه.
تعريف مكتوب لـ«الأنزيم الهضمي» في الملخص المكتوب.
المراقبة الاجتماعية للتعلّمات (contrôle social)
تُصاغ المعرفة بطريقة تسمح بتقويمها والإشهاد عليها.
سؤال تقويمي: «حدّد دور العصارة المعدية.»
قاعدة الرصد في وثيقة: تُقارَن الوثيقة الأصلية بالوثيقة المنقولة، ثم يُطرح السؤال:
هل اختفى المؤلف؟ ← نزع الطابع الشخصي؛
هل اختفت ظروف الاكتشاف؟ ← نزع السياق؛
هل عُزلت المعرفة عن مجموع أوسع أو جُزِّئت؟ ← نزع التوليف.
وقد تشتغل عدة آليات في آن واحد على الوثيقة نفسها.
5. ما يُفقده النقل: المشكل
عند نزع السياق، كثيرًا ما تضيع المسألة التي كانت المعرفة تجيب عنها. فتظهر المعرفة المُدرَّسة حقيقةً جاهزة بلا مشكل انطلاق؛ ويُتحدَّث أحيانًا عن نزع الإشكال (déproblématisation). والحال أن المشكل هو ما يمنح المعرفة معناها.
لذلك يقوم المدرس، في النقل الداخلي، بحركة معاكسة في الغالب:
إعادة السياق (recontextualisation): إعادة إدراج المعرفة في وضعية (مشكل انطلاق، سياق حياتي، تاريخ الاكتشاف)؛
إعادة الطابع الشخصي (repersonnalisation): جعل التلميذ يتملّك المعرفة بوصفها جوابًا عن سؤاله هو.
مثال: تقديم الهضم انطلاقًا من المشكل «كيف تتحوّل الأغذية داخل الأنبوب الهضمي؟»، ثم مواجهة أفكار التلاميذ بالتجارب التاريخية، يعيد إدراج المشكل الذي محاه النقل.
6. اليقظة الإبستمولوجية والممارسات الاجتماعية المرجعية
6.1. التبسيط دون تحريف
كل نقل يُبسِّط، والخطر أن يُحرِّف. واليقظة الإبستمولوجية (vigilance épistémologique، شوفلار) هي الموقف الذي يضبط به المدرس الفجوة بين المعرفة المُدرَّسة والمعرفة المرجعية: ما يُقال في القسم قد يكون ناقصًا، لكن لا يجوز أن يكون خاطئًا.
تبسيط مقبول
تحريف ينبغي تجنّبه
«ينتج التركيب الضوئي مادة عضوية انطلاقًا من CO₂ والماء في وجود الضوء.»
«النباتات تتنفّس CO₂ وتطرح الأكسجين.» (خلط بين التنفّس والتركيب الضوئي)
«تنتج الزلازل عن تكسّر مفاجئ للصخور.»
«تنتج الزلازل عن النار في مركز الأرض.»
وتشمل اليقظة أيضًا تقادم المعرفة المُدرَّسة: قد يصبح محتوى ما متجاوزًا بالنظر إلى تطوّر المعرفة العالِمة، وهو ما يبرّر المراجعة الدورية للبرامج.
6.2. الممارسات الاجتماعية المرجعية (مارتينون)
أكّد جان-لوي مارتينون (Jean-Louis Martinand) أن المعرفة العالِمة ليست المرجع الوحيد الممكن، خصوصًا في المواد التجريبية والتقنية. إذ يمكن أن تُحيل المحتويات أيضًا على ممارسات اجتماعية مرجعية (pratiques sociales de référence): أنشطة فعلية لفئات اجتماعية (ممارسات البحث، وكذلك الممارسات الطبية والفلاحية والبيئية والميدانية…).
مثال: يمكن أن تُحيل دراسة التربة أو جودة الماء على ممارسات المهندس الزراعي أو تقني مختبر التحاليل، لا على المنشورات العلمية وحدها؛ وتُحيل الخرجة الجيولوجية على ممارسات الجيولوجي الميداني.
7. النقل الديداكتيكي والمثلث الديداكتيكي
يجري النقل أساسًا على علاقة المدرس بالمعرفة (الإعداد الديداكتيكي، البُعد الإبستمولوجي؛ الدرس 4). كما يؤثّر في العقد الديداكتيكي (الدرس 5): فالمعرفة المقدَّمة حقيقةً بلا مشكل تُرسِّخ لدى التلاميذ انتظار جواب وحيد يُحفَظ.
8. أخطاء شائعة وفخاخ المباراة
الخطأ
التصويب
النقل الداخلي يحوّل المعرفة العالِمة إلى معرفة واجب تدريسها.
ذلك هو النقل الخارجي (النوسفير). أما الداخلي فمن المعرفة الواجب تدريسها إلى المعرفة المُدرَّسة (المدرس).
النوسفير هو جماعة الباحثين.
إنه الهيئات التي تفكّر في التدريس وتحدّده (البرامج، الكتب المدرسية، التفتيش، الخبراء).
هو تجزيء المعرفة إلى حقول ومفاهيم منفصلة؛ وجعلها علنية = العلنية.
النقل تدهور ينبغي تجنّبه.
إنه ضروري؛ وما ينبغي تجنّبه هو التحريف (اليقظة الإبستمولوجية).
المعرفة المُدرَّسة مطابقة للمعرفة المُكتسَبة.
المعرفة المُكتسَبة هي ما بناه التلميذ فعلًا، وقد تختلف عن المعرفة المُدرَّسة.
9. خلاصة
يدلّ النقل الديداكتيكي (فيري، 1975؛ شوفلار، 1985) على التحويلات التي تنقل المعرفة من المعرفة العالِمة إلى المعرفة الواجب تدريسها، ثم إلى المعرفة المُدرَّسة (وأخيرًا إلى المعرفة المُكتسَبة).
النقل الخارجي: معرفة عالِمة ← معرفة واجب تدريسها، بواسطة النوسفير (البرامج، الكتب المدرسية). النقل الداخلي: معرفة واجب تدريسها ← معرفة مُدرَّسة، بواسطة المدرس.
تضمن اليقظة الإبستمولوجية التبسيط دون تحريف؛ وتوسّع الممارسات الاجتماعية المرجعية (مارتينون) مراجع المحتويات في علوم الحياة والأرض.
الدرس الموالي
الدرس 7 — مستوى صياغة مفهوم: يفرض النقل اختيار الحدّ الذي تبلغه صياغة مفهوم ما في كل مستوى دراسي؛ وسندرس كيف يُصاغ المفهوم نفسه في علوم الحياة والأرض بمستويات تعقيد متزايدة عبر المسار الدراسي.
La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné
Objectifs de la leçon
À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :
définir la transposition didactique et situer son origine (Verret, Chevallard) ;
décrire la chaîne savoir savant → savoir à enseigner → savoir enseigné → savoir appris, en précisant les lieux, les acteurs et les produits de chaque étape ;
distinguer la transposition didactique externe (rôle de la noosphère) de la transposition didactique interne (rôle de l'enseignant) ;
reconnaître, dans un document ou une activité, les mécanismes de transformation du savoir : décontextualisation, dépersonnalisation, désyncrétisation, programmabilité, publicité, contrôle social ;
expliquer la nécessité d'une vigilance épistémologique et l'apport de la notion de pratiques sociales de référence en SVT.
1. Constat de départ : le savoir de la classe n'est pas celui du laboratoire
En 1822, William Beaumont observe pendant des années l'estomac d'un patient blessé, note l'heure, la température, l'état de la viande, et publie ses observations dans un ouvrage. Dans un manuel de 3ᵉ année collégiale, il n'en reste parfois qu'un schéma de trois tubes à essai et une phrase : « le suc gastrique transforme chimiquement les aliments ».
Entre les deux, le savoir a été sélectionné, découpé, simplifié, réorganisé et réécrit. Ce travail n'est pas un accident ou une trahison : il est inévitable, car un savoir produit pour répondre aux questions des chercheurs ne peut pas être enseigné tel quel à des élèves. La didactique désigne ce travail par transposition didactique.
2. Définition et origine
Le terme a été introduit par le sociologue Michel Verret (1975), qui a décrit les transformations que subit un savoir pour devenir objet d'enseignement.
Il a été développé par Yves Chevallard (La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, 1985), en didactique des mathématiques, puis repris dans toutes les didactiques disciplinaires, dont celle des SVT.
Le principe explicatif à retenir : un savoir enseigné n'est jamais une copie réduite du savoir savant ; c'est un objet nouveau, construit pour répondre aux contraintes de l'enseignement (temps, âge des élèves, progression, évaluation). La transposition est donc nécessaire, mais elle crée un écart qu'il faut contrôler.
3. La chaîne de la transposition
Niveau de savoir
Lieu
Acteurs
Produits / supports
Type de transposition
Savoir savant (savoir de référence)
Institutions de recherche
Chercheurs, communauté scientifique
Articles, thèses, ouvrages spécialisés
—
↓
Transposition externe
Savoir à enseigner
Système éducatif (institution)
La noosphère : concepteurs de programmes, inspecteurs, experts, auteurs de manuels…
Ce que l'élève a effectivement retenu et sait mobiliser
Règle de classement : pour qualifier une transposition, on regarde le point de départ, le point d'arrivée et l'acteur.
Savoir savant → savoir à enseigner, par l'institution (programmes, manuels) → externe.
Savoir à enseigner → savoir enseigné, par l'enseignant dans sa classe → interne.
Exemple : un enseignant qui transforme un document du manuel en un schéma personnel pour ses élèves réalise une transposition interne : il part d'un savoir déjà « à enseigner » (le manuel) et produit du savoir enseigné.
Image 1 — en préparationDescription
Schéma pédagogique de style manuel universitaire, illustration vectorielle plate, fond blanc, disposition verticale de haut en bas. Quatre rectangles aux coins arrondis empilés : « Savoir savant » (bleu foncé, pictogramme de laboratoire et de revue scientifique), « Savoir à enseigner » (bleu moyen, pictogramme de programme officiel et de manuel), « Savoir enseigné » (vert, pictogramme de salle de classe avec tableau), « Savoir appris » (vert clair, pictogramme de tête d'élève avec ampoule). Entre le 1ᵉʳ et le 2ᵉ rectangle, une grosse flèche descendante étiquetée « Transposition didactique externe » avec, sur le côté, un nuage gris intitulé « Noosphère : concepteurs de programmes, inspecteurs, experts, auteurs de manuels ». Entre le 2ᵉ et le 3ᵉ, une flèche étiquetée « Transposition didactique interne » avec, sur le côté, une silhouette « Enseignant ». Entre le 3ᵉ et le 4ᵉ, une flèche plus fine en pointillés étiquetée « Appropriation » avec une silhouette « Élève ». Sur toute la hauteur à droite, une longue flèche verticale à double sens intitulée « Vigilance épistémologique ». Annotations en français, typographie lisible, couleurs sobres et contrastées
4. Les mécanismes de transformation du savoir
Pour devenir enseignable, le savoir subit des transformations identifiées par Verret et reprises par Chevallard. Les trois premières sont les plus mobilisées dans l'analyse de documents.
Mécanisme
Ce qui se passe
Exemple en SVT
Décontextualisation
Le savoir est détaché du contexte de sa production : le problème, les circonstances, les tâtonnements et les controverses qui l'ont fait naître disparaissent.
Le blessé, la plaie, les années d'observation de Beaumont disparaissent ; il reste le résultat expérimental.
Dépersonnalisation
Le savoir est détaché de son auteur : il devient un énoncé anonyme, valable pour tous.
« Le suc gastrique digère les protéines » au lieu de « Beaumont a observé que… ».
Désyncrétisation
Le savoir, initialement pris dans un ensemble global (le syncrétisme de la recherche, où tout est mêlé), est découpé en champs de savoirs délimités et en notions séparées, enseignables une à une.
La digestion est découpée en digestion mécanique, digestion chimique, absorption, traités dans des activités distinctes.
Programmabilité
Le savoir est mis en séquence selon une progression ordonnée (début, suite, fin), adaptée à un apprentissage dans le temps.
Rôle des enzymes avant l'absorption intestinale, dans un ordre fixé par le programme.
Publicité
Le savoir est rendu public et explicite : il est défini, formulé, délimité, afin que tous sachent ce qu'il faut apprendre.
Définition écrite d'« enzyme digestive » dans la trace écrite.
Contrôle social des apprentissages
Le savoir est formulé de façon à pouvoir être évalué et certifié.
Question d'évaluation : « Précisez le rôle du suc gastrique. »
Règle de repérage dans un document : comparer le document d'origine et le document transposé, puis se demander :
l'auteur a-t-il disparu ? → dépersonnalisation ;
les circonstances de la découverte ont-elles disparu ? → décontextualisation ;
le savoir a-t-il été isolé d'un ensemble plus large ou découpé ? → désyncrétisation.
Plusieurs mécanismes peuvent agir simultanément sur un même document.
5. Ce que la transposition fait perdre : le problème
En décontextualisant, on perd souvent la question à laquelle le savoir répondait. Le savoir enseigné risque alors d'apparaître comme une vérité toute faite, sans problème de départ : on parle parfois de déproblématisation. Or c'est le problème qui donne sens au savoir.
C'est pourquoi l'enseignant, dans la transposition interne, opère souvent un mouvement inverse :
recontextualisation : réinscrire le savoir dans une situation (problème de départ, contexte de vie, histoire de la découverte) ;
repersonnalisation : faire en sorte que l'élève s'approprie le savoir comme réponse à sa question.
Exemple : introduire la digestion par le problème « Comment les aliments sont-ils transformés dans le tube digestif ? », puis confronter les idées des élèves aux expériences historiques, réintroduit le problème que la transposition avait effacé.
6. Vigilance épistémologique et pratiques sociales de référence
6.1. Simplifier sans déformer
Toute transposition simplifie ; le danger est qu'elle déforme. La vigilance épistémologique (Chevallard) est l'attitude par laquelle l'enseignant contrôle l'écart entre le savoir enseigné et le savoir de référence : ce qui est dit en classe peut être incomplet, mais ne doit pas être faux.
Simplification acceptable
Déformation à éviter
« La photosynthèse produit de la matière organique à partir de CO₂ et d'eau en présence de lumière. »
« Les plantes respirent le CO₂ et rejettent de l'oxygène. » (confusion respiration / photosynthèse)
« Les séismes sont dus à une rupture brutale des roches. »
« Les séismes sont dus au feu au centre de la Terre. »
La vigilance concerne aussi le vieillissement du savoir enseigné : un contenu peut devenir obsolète par rapport à l'évolution du savoir savant, ce qui justifie la révision périodique des programmes.
6.2. Les pratiques sociales de référence (Martinand)
Jean-Louis Martinand a souligné que le savoir savant n'est pas la seule référence possible, surtout dans les disciplines expérimentales et techniques. Les contenus peuvent aussi se référer à des pratiques sociales de référence : activités réelles de groupes sociaux (pratiques de recherche, mais aussi médicales, agricoles, environnementales, de terrain…).
Exemple en SVT : l'étude des sols ou de la qualité de l'eau peut se référer aux pratiques de l'agronome ou du technicien de laboratoire d'analyse, et pas seulement aux publications scientifiques ; une sortie géologique se réfère aux pratiques du géologue de terrain.
7. Transposition et triangle didactique
La transposition se joue principalement sur la relation enseignant–savoir (élaboration didactique, dimension épistémologique ; leçon 4). Elle conditionne aussi le contrat didactique (leçon 5) : un savoir présenté comme une vérité sans problème installe chez les élèves l'attente d'une réponse unique à mémoriser.
8. Erreurs fréquentes et pièges du concours
Erreur
Correction
La transposition interne transforme le savoir savant en savoir à enseigner.
Ça, c'est la transposition externe (noosphère). L'interne va du savoir à enseigner au savoir enseigné (enseignant).
La noosphère désigne la communauté des chercheurs.
Elle désigne les instances qui pensent et définissent l'enseignement (programmes, manuels, inspection, experts).
Dépersonnalisation = supprimer le contexte de la découverte.
Supprimer le contexte = décontextualisation ; la dépersonnalisation supprime l'auteur.
La désyncrétisation consiste à rendre le savoir public.
Elle consiste à découper le savoir en champs et en notions séparés ; rendre public = publicité.
La transposition est une dégradation à éviter.
Elle est nécessaire ; ce qu'il faut éviter, c'est la déformation (vigilance épistémologique).
Le savoir enseigné est identique au savoir appris.
Le savoir appris est ce que l'élève a effectivement construit ; il peut différer du savoir enseigné.
9. Bilan
La transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985) désigne les transformations qui font passer un savoir du savoir savant au savoir à enseigner, puis au savoir enseigné (et enfin au savoir appris).
Transposition externe : savoir savant → savoir à enseigner, par la noosphère (programmes, manuels). Transposition interne : savoir à enseigner → savoir enseigné, par l'enseignant.
Mécanismes : décontextualisation (perte du contexte), dépersonnalisation (perte de l'auteur), désyncrétisation (découpage), programmabilité (mise en séquence), publicité (explicitation), contrôle social (évaluabilité).
La transposition fait perdre le problème d'origine ; l'enseignant recontextualise et repersonnalise.
La vigilance épistémologique garantit qu'on simplifie sans déformer ; les pratiques sociales de référence (Martinand) élargissent les références des contenus en SVT.
Leçon suivante
Leçon 7 — Le niveau de formulation d'un concept : la transposition impose de choisir, pour chaque niveau d'enseignement, jusqu'où formuler un concept ; on étudiera comment un même concept de SVT se formule à des niveaux de complexité croissants au fil de la scolarité.