عوائق التعلّم والهدف-العائق

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تعريف مفهوم العائق وتمييزه عن الخطأ وعن الصعوبة؛
تفسير الأصل الباشلاري لمفهوم العائق الإبستمولوجي والتمثيل لبعض أشكاله في علوم الحياة والأرض؛
تصنيف عائق ما حسب أصله: إبستمولوجي، سيكوجينيتيكي (أونطوجيني)، ديداكتيكي، ثقافي؛
تعريف الهدف-العائق (مارتينون) ومقابلته بتحديد الأهداف انطلاقًا من المحتويات وحدها؛
وصف مراحل عُدّة ديداكتيكية مبنيّة حول عائق؛
صياغة هدف-عائق انطلاقًا من تمثّل للتلاميذ في علوم الحياة والأرض.

1. نقطة الانطلاق: جواب كاشف

حين يُطلَب منهم تفسير ما يحدث للأغذية داخل الأنبوب الهضمي، يجيب كثير من تلاميذ الإعدادي بأنها «تُمضَغ» و«تُسحَق» و«تصبح عجينة»، وأن هذا الطحن هو ما يجعلها قابلة للاستعمال من طرف الجسم.

ليس هذا الجواب مجرد نقص: إنه يقوم على معرفة (الطحن ملاحَظ وحقيقي فعلًا) تشتغل في مجال ما، لكنها تمنع تصوّر تحوّل كيميائي. وهذا بالضبط ما يسمّيه الديداكتيك عائقًا. واللافت أن الفكرة نفسها هيمنت على تاريخ فيزيولوجيا الهضم، قبل التجارب التي أثبتت الدور الكيميائي للعصارة المعدية.

2. مفهوم العائق

يعود المفهوم إلى الفيلسوف غاستون باشلار (Gaston Bachelard) في كتابه تكوين العقل العلمي (1938): فالمعرفة العلمية في نظره لا تُبنى بتكديس الوقائع في ذهن فارغ، بل ضدّ معرفة سابقة ينبغي تجاوزها. إننا نتعلّم بالتصحيح. ثم أُدخل المفهوم إلى الديداكتيك، ولا سيما على يد غي بروسو (Guy Brousseau) في ديداكتيك الرياضيات، ثم في ديداكتيك العلوم التجريبية.

المبدأ المفسِّر الذي ينبغي الاحتفاظ به: العائق يقاوم لأنه ينجح في مجالات أخرى. فلا سبب لدى التلميذ للتخلّي عنه ما دام لم يواجه وضعية يُخفق فيها بوضوح. ومن هنا الصلة الوثيقة بمقاومة التمثّلات (الدرس 10).

الخطأ والصعوبة والعائق

المفهوم	طبيعته	مثال
الخطأ (erreur)	عَرَض ملاحَظ: جواب غير صحيح.	«تتحوّل الأغذية بالطحن.»
الصعوبة (difficulté)	ما يجعل المهمة عسيرة (التعقيد، المعجم، التعليمة…)؛ ويمكن رفعها بمساعدة ظرفية.	عدم فهم كلمة «عصارة».
العائق (obstacle)	معرفة كامنة تُنتج أخطاء متكرّرة ومقاوِمة.	تصوّر هضم ميكانيكي صرف.

ومن هذا المنظور، لم يعد الخطأ زلّة يُعاقَب عليها، بل مؤشرًا يسمح بالرجوع إلى العائق.

3. العوائق الإبستمولوجية حسب باشلار: أمثلة من علوم الحياة والأرض

وصف باشلار عدة أشكال من العوائق الإبستمولوجية، يمكن ملاحظتها في تاريخ العلوم كما لدى التلاميذ. وفي ما يلي بعضها، وهي شائعة بشكل خاص في علوم الحياة والأرض.

العائق	آليته	مثال من علوم الحياة والأرض
التجربة الأولى (l'expérience première)	تُعتبَر الملاحظة المباشرة، غير المنتقَدة، تفسيرًا.	«النبتة تتغذّى من التراب»، ما دامت جذورها في التربة.
التعميم المتسرّع (المعرفة العامة)	تُمدَّد خاصية لوحظت في بعض الحالات إلى جميعها.	«كل الحيوانات تتنفس بالرئتين.»
العائق اللفظي (obstacle verbal)	تقوم كلمة أو صورة مألوفة مقام التفسير.	«التنفس هو الشهيق»؛ «القلب مضخّة» مأخوذة بحرفيتها.
العائق الجوهراني (substantialiste)	تُنسَب صفة ما إلى مادة خفية «تحتويها».	«تنتقل الصفات الوراثية عبر الدم.»
العائق الإحيائي (animiste)	تُنسَب إلى الكائنات أو الأشياء نوايا أو صفات بشرية.	«الكريات البيضاء تريد تدمير الميكروبات»؛ «البركان يغضب».

وفي البيولوجيا يُضاف كثيرًا عائق الغائية (finalisme) (تفسير بنية ما بغايتها: «للطائر أجنحة ليطير») وعائق الاستدلال السببي الخطّي (سبب واحد ونتيجة واحدة، حيث يشتغل الكائن الحي بأنساق وتنظيمات).

4. تصنيف العوائق حسب أصلها

النوع	الأصل	الخاصية	مثال من علوم الحياة والأرض
العائق الإبستمولوجي (épistémologique)	طبيعة المعرفة نفسها	يوجد في تاريخ العلوم؛ وهو حتمي، وتجاوزه جزء لا يتجزأ من بناء المعرفة.	الهضم الميكانيكي الصرف؛ التوالد التلقائي؛ الثبوتية (fixisme).
العائق السيكوجينيتيكي (psychogénétique، أونطوجيني)	مستوى النموّ المعرفي للمتعلم في سنّ معيّنة	يرتبط بحدود التجريد، وتمثّل اللامرئي أو الهائل.	صعوبة تمثّل مُدَد الأزمنة الجيولوجية أو السُّلّم الجزيئي.
العائق الديداكتيكي (didactique)	اختيارات التدريس	يُحدثه التدريس نفسه: الصياغات، النماذج، الخطاطات، التدرّج، النقل.	خطاطة تيارات الحمل توهم بأن الرداء سائل (الدرس 9)؛ صياغة منغلقة (الدرس 7).
العائق الثقافي (culturel: الإيديولوجي، الاجتماعي)	المعتقدات والقيم وأعراف الوسط	يرتبط بتصوّرات للعالم يتقاسمها مجتمع ما.	معتقدات حول أصل الأمراض أو حول الوراثة ينقلها المحيط.

قاعدة التصنيف: التساؤل من أين يأتي العائق:

يوجد في تاريخ العلم المعني ← إبستمولوجي؛
يرتبط بسنّ التلميذ ونموّه العقلي ← سيكوجينيتيكي؛
أحدثه اختيار للمدرس أو دعامة تدريس ← ديداكتيكي؛
مصدره معتقدات أو قيم اجتماعية ← ثقافي / إيديولوجي.

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

خطاطة تنظيمية تعليمية بأسلوب كتاب جامعي، رسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء. في الأعلى إطار مركزي «العائق: معرفة تحجب معرفة جديدة». تنطلق منه أربعة فروع نحو أربعة أطر بألوان متمايزة، لكلٍّ منها أيقونة وسؤال للتعرّف: «إبستمولوجي» (أزرق، أيقونة كتاب قديم وخط زمني؛ السؤال «هل يوجد في تاريخ العلوم؟»)، «سيكوجينيتيكي» (أخضر، أيقونة رأس طفل بمسنّنات؛ السؤال «هل يرتبط بالنموّ المعرفي للتلميذ؟»)، «ديداكتيكي» (برتقالي، أيقونة سبورة وخطاطة؛ السؤال «هل أحدثه التدريس؟»)، «ثقافي / إيديولوجي» (بنفسجي، أيقونة مجموعة أشخاص؛ السؤال «هل مصدره معتقدات أو قيم اجتماعية؟»). تحت كل إطار مثال قصير: «هضم ميكانيكي صرف»، «مُدَد الأزمنة الجيولوجية»، «رداء سائل أوحت به خطاطة»، «معتقدات حول الوراثة». تسميات بخط عربي واضح، ألوان هادئة

5. الهدف-العائق

المبدأ المفسِّر الذي ينبغي الاحتفاظ به: بدل وضع لائحة لكل ما ينبغي تدريسه ثم تجزيئها إلى أهداف، يتساءل المدرس: ما العائق الذي ينبغي لتلاميذي تخطّيه ليصبح المفهوم في متناولهم؟ وهذا التخطّي هو الذي يصبح الهدف.

المعيار	أهداف محدَّدة انطلاقًا من المحتويات	الهدف-العائق
نقطة الانطلاق	البرنامج ولائحة المحتويات	تمثّلات التلاميذ وعوائقهم
الصياغة	«أن يكون التلميذ قادرًا على ذكر / تعريف / تفسير…»	«تجاوز فكرة أن… لتصوّر أن…»
العدد	كثيرة، ومجزّأة أحيانًا	قليلة، تتمركز حول تقدّمات حاسمة
مكانة الخطأ	ابتعاد عن الجواب المنتظر	مؤشر على العائق الواجب الاشتغال عليه

شروط هدف-عائق ملائم:

أن يكون العائق محدَّدًا بدقة (استقصاء التمثّلات وتحليلها، الدرس 10)؛
أن يكون قابلًا للتخطّي في المستوى المعني: ينبغي تمفصله مع مستوى الصياغة المستهدف (الدرس 7)؛
أن يشكّل تخطّيه تقدّمًا حاسمًا في بناء المفهوم؛
أن يكون التخطّي قابلًا للتقويم.

6. بناء عُدّة ديداكتيكية حول عائق

حسب جان-بيير أستولفي وبريجيت بيترفالفي (Astolfi et Peterfalvi)، تتضمّن العُدّة المبنيّة حول عائق عدة لحظات:

رصد العائق: استقصاء التمثّلات وتحليلها، وتحديد العائق الكامن.
خلخلة التمثّل (fissuration، زعزعته): وضع التلاميذ أمام وضعية يُخفق فيها تمثّلهم في تفسير الوقائع.
بناء بديل: إعداد تفسير جديد منسجم مع الوقائع، مع التلاميذ.
التعرّف والتثبيت: جعل التلاميذ يعون ما تغيّر في طريقة تفكيرهم (عودة تأمّلية، ميتامعرفة)، وإعادة استثمار المعرفة الجديدة.

مثال — الهضم في السنة الثالثة إعدادي:

المرحلة	الإنجاز
الرصد	تختزل أجوبة التلاميذ الهضم في الطحن: عائق هضم ميكانيكي صرف.
الهدف-العائق	تجاوز فكرة هضم ميكانيكي صرف لتصوّر تحوّل كيميائي للأغذية بفعل العصارات الهضمية.
الخلخلة	مواجهة التلاميذ بتجربة تاريخية تكون فيها المادة الغذائية محمية من كل تأثير ميكانيكي ومع ذلك تتحوّل: لم يعد الطحن كافيًا لتفسير النتيجة.
البديل	صياغة فرضية تأثير كيميائي للعصارة المعدية، ثم اختبارها بهضم في الأنبوب (in vitro) عند 37 °C.
التعرّف	جعل التلاميذ يقارنون كتابيًا بين التفسير الأولي والتفسير النهائي، ويسمّون ما تغيّر.

7. أخطاء شائعة وفخاخ المباراة

الخطأ	التصويب
العائق نقص في المعارف.	إنه معرفة فعّالة في مجالات أخرى تحجب المعرفة الجديدة.
الخطأ والعائق مترادفان.	الخطأ عَرَض؛ والعائق هو المعرفة الكامنة التي تُنتجه.
العائق الإبستمولوجي سببه تدريس سيّئ.	يرتبط بطبيعة المعرفة ويوجد في تاريخ العلوم؛ أما العائق الذي يُحدثه التدريس فهو ديداكتيكي.
التمثّل الخاطئ الذي توحي به خطاطة درس عائق سيكوجينيتيكي.	ما دام ناتجًا عن أداة التدريس، فهو عائق ديداكتيكي.
يهدف الهدف-العائق إلى تفادي العائق.	يهدف إلى تخطّيه: فالعائق في صلب التعلّم.
كل عائق مرصود يجب أن يصبح هدفًا.	لا يُحتفَظ إلا بالعوائق القابلة للتخطّي في المستوى المعني والحاسمة.

8. خلاصة

العائق معرفة مترسّخة سلفًا تعترض معرفة جديدة؛ وهو يقاوم لأنه ينجح في مجالات أخرى. والخطأ هو عَرَضه.
باشلار (1938): نعرف ضدّ معرفة سابقة. أمثلة العوائق الإبستمولوجية: التجربة الأولى، التعميم المتسرّع، العوائق اللفظية والجوهرانية والإحيائية؛ وفي البيولوجيا الغائية والسببية الخطّية.
حسب الأصل: عائق إبستمولوجي (طبيعة المعرفة، تاريخ العلوم)، سيكوجينيتيكي (نموّ التلميذ)، ديداكتيكي (يُحدثه التدريس)، ثقافي / إيديولوجي (معتقدات اجتماعية).
الهدف-العائق (مارتينون) يحدّد الهدف بوصفه تخطّيًا لعائق قابل للتخطّي وحاسم.
العُدّة (أستولفي وبيترفالفي): الرصد، الخلخلة، بناء بديل، التعرّف والتثبيت.

الدرس الموالي

الدرس 12 — الوضعيات الديداكتيكية: سندرس نظرية الوضعيات الديداكتيكية لبروسو (الوضعيات اللاديداكتيكية، التفويض، مراحل الفعل والصياغة والمصادقة والمأسسة)، وهي الإطار الذي تندرج فيه الوضعيات-المشكلة.

Obstacles à l'apprentissage et objectif-obstacle

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :

définir la notion d'obstacle et la distinguer de l'erreur et de la difficulté ;
expliquer l'origine bachelardienne de la notion d'obstacle épistémologique et en illustrer quelques formes en SVT ;
classer un obstacle selon son origine : épistémologique, psychogénétique (ontogénique), didactique, culturel ;
définir l'objectif-obstacle (Martinand) et l'opposer à une définition des objectifs à partir des seuls contenus ;
décrire les étapes d'un dispositif didactique construit autour d'un obstacle ;
formuler un objectif-obstacle à partir d'une représentation d'élèves en SVT.

1. Point de départ : une réponse révélatrice

Invités à expliquer ce que deviennent les aliments dans le tube digestif, de nombreux élèves de collège répondent qu'ils sont « mâchés », « écrasés », « réduits en bouillie », et que c'est ce broyage qui les rend utilisables par le corps.

Cette réponse n'est pas une simple lacune : elle repose sur une connaissance (le broyage est bien observable et bien réel) qui fonctionne dans un domaine, mais qui empêche de concevoir une transformation chimique. C'est exactement ce que la didactique appelle un obstacle. Et il est remarquable que la même idée ait dominé l'histoire de la physiologie de la digestion, avant les expériences qui ont établi le rôle chimique du suc gastrique.

2. La notion d'obstacle

La notion vient du philosophe Gaston Bachelard (La formation de l'esprit scientifique, 1938) : selon lui, la connaissance scientifique ne se construit pas en accumulant des faits dans un esprit vide, mais contre une connaissance antérieure qu'il faut dépasser. On apprend en rectifiant. La notion a ensuite été introduite en didactique, notamment par Guy Brousseau en didactique des mathématiques, puis en didactique des sciences expérimentales.

Le principe explicatif à retenir : un obstacle résiste parce qu'il réussit ailleurs. L'élève n'a aucune raison de l'abandonner tant qu'il ne rencontre pas une situation où il échoue clairement. D'où le lien étroit avec la résistance des représentations (leçon 10).

Erreur, difficulté, obstacle

Notion	Nature	Exemple
Erreur	Symptôme observable : réponse incorrecte.	« Les aliments sont transformés par broyage. »
Difficulté	Ce qui rend une tâche malaisée (complexité, vocabulaire, consigne…) ; peut être levée par une aide ponctuelle.	Ne pas comprendre le mot « suc ».
Obstacle	Connaissance sous-jacente qui produit des erreurs récurrentes et résistantes.	La conception d'une digestion purement mécanique.

Dans cette perspective, l'erreur n'est plus une faute à sanctionner mais un indicateur qui permet de remonter à l'obstacle.

3. Les obstacles épistémologiques selon Bachelard : exemples en SVT

Bachelard a décrit plusieurs formes d'obstacles épistémologiques, observables dans l'histoire des sciences comme chez les élèves. En voici quelques-unes, particulièrement fréquentes en SVT.

Obstacle	Mécanisme	Exemple en SVT
L'expérience première	L'observation immédiate, non critiquée, est prise pour une explication.	« La plante se nourrit de terre », puisque ses racines sont dans le sol.
La généralisation hâtive (connaissance générale)	Une propriété observée dans quelques cas est étendue à tous.	« Tous les animaux respirent avec des poumons. »
L'obstacle verbal	Un mot ou une image familière tient lieu d'explication.	« Respirer, c'est inspirer » ; « le cœur est une pompe » pris au pied de la lettre.
L'obstacle substantialiste	Une qualité est attribuée à une substance cachée qui la « contient ».	« Les caractères héréditaires sont transmis par le sang. »
L'obstacle animiste	On prête aux êtres ou aux objets des intentions ou des qualités humaines.	« Les globules blancs veulent détruire les microbes » ; « le volcan se met en colère ».

En biologie, on ajoute fréquemment l'obstacle du finalisme (expliquer une structure par son but : « l'oiseau a des ailes pour voler ») et celui du raisonnement causal linéaire (une seule cause, un seul effet, là où le vivant fonctionne en systèmes et en régulations).

4. Typologie des obstacles selon leur origine

Type	Origine	Caractéristique	Exemple en SVT
Obstacle épistémologique	La nature du savoir lui-même	On le retrouve dans l'histoire des sciences ; il est inévitable et son dépassement fait partie intégrante de la construction du savoir.	Digestion purement mécanique ; génération spontanée ; fixisme.
Obstacle psychogénétique (ontogénique)	Le niveau de développement cognitif de l'apprenant à un âge donné	Lié aux limites de l'abstraction, de la représentation de l'invisible ou de l'immense.	Difficulté à se représenter les durées des temps géologiques ou l'échelle moléculaire.
Obstacle didactique	Les choix d'enseignement	Il est induit par l'enseignement lui-même : formulations, modèles, schémas, progression, transposition.	Le schéma de la convection mantellique fait croire que le manteau est liquide (leçon 9) ; une formulation fermée (leçon 7).
Obstacle culturel (idéologique, social)	Les croyances, valeurs et usages du milieu	Lié aux conceptions du monde partagées dans une société.	Croyances sur l'origine des maladies ou sur l'hérédité transmises par l'entourage.

Règle de classement : se demander d'où vient l'obstacle :

il se retrouve dans l'histoire de la science concernée → épistémologique ;
il tient à l'âge et au développement intellectuel de l'élève → psychogénétique ;
il a été produit par un choix de l'enseignant ou d'un support d'enseignement → didactique ;
il provient de croyances ou de valeurs sociales → culturel / idéologique.

Image 1 — en préparation

Description

Organigramme pédagogique de style manuel universitaire, illustration vectorielle plate, fond blanc. En haut, un cadre central « OBSTACLE : une connaissance qui fait écran à un nouveau savoir ». De ce cadre partent quatre branches vers quatre cadres de couleurs distinctes, chacun avec un pictogramme et une question d'identification : « Épistémologique » (bleu, pictogramme de livre ancien et de chronologie ; question « Se retrouve-t-il dans l'histoire des sciences ? »), « Psychogénétique » (vert, pictogramme de tête d'enfant avec engrenages ; question « Tient-il au développement cognitif de l'élève ? »), « Didactique » (orange, pictogramme de tableau et de schéma ; question « A-t-il été produit par l'enseignement ? »), « Culturel / idéologique » (violet, pictogramme de groupe de personnes ; question « Vient-il de croyances ou de valeurs sociales ? »). Sous chaque cadre, un exemple court : « digestion purement mécanique », « durées des temps géologiques », « manteau liquide induit par un schéma », « croyances sur l'hérédité ». Annotations en français, typographie lisible, couleurs sobres

5. L'objectif-obstacle

Le principe explicatif à retenir : au lieu de dresser la liste de tout ce qu'il faut enseigner, puis de la découper en objectifs, l'enseignant se demande : quel obstacle mes élèves doivent-ils franchir pour que le concept devienne accessible ? C'est ce franchissement qui devient l'objectif.

Critère	Objectifs définis à partir des contenus	Objectif-obstacle
Point de départ	Le programme et la liste des contenus	Les représentations et les obstacles des élèves
Formulation	« L'élève doit être capable de citer / définir / expliquer… »	« Dépasser l'idée que… pour concevoir que… »
Nombre	Nombreux, parfois morcelés	Peu nombreux, centrés sur des progrès décisifs
Place de l'erreur	Écart à la réponse attendue	Indicateur de l'obstacle à travailler

Conditions d'un objectif-obstacle pertinent :

l'obstacle est identifié précisément (recueil et analyse des représentations, leçon 10) ;
il est franchissable au niveau considéré : il faut l'articuler avec le niveau de formulation visé (leçon 7) ;
son franchissement constitue un progrès décisif dans la construction du concept ;
le franchissement est évaluable.

6. Construire un dispositif autour d'un obstacle

Selon Jean-Pierre Astolfi et Brigitte Peterfalvi, un dispositif construit autour d'un obstacle comporte plusieurs moments :

Repérer l'obstacle : recueillir et analyser les représentations, identifier l'obstacle sous-jacent.
Fissurer (déstabiliser) la représentation : placer les élèves devant une situation où leur représentation échoue à expliquer les faits.
Construire une alternative : élaborer, avec les élèves, une nouvelle explication compatible avec les faits.
Identifier et stabiliser : faire prendre conscience aux élèves de ce qui a changé dans leur manière de penser (retour réflexif, métacognition) et réinvestir le nouveau savoir.

Exemple — la digestion en 3ᵉ année collégiale :

Étape	Mise en œuvre
Repérage	Les réponses des élèves réduisent la digestion au broyage : obstacle d'une digestion purement mécanique.
Objectif-obstacle	Dépasser l'idée d'une digestion purement mécanique pour concevoir une transformation chimique des aliments sous l'action des sucs digestifs.
Fissuration	Confronter les élèves à une expérience historique où l'aliment est protégé de toute action mécanique et se trouve pourtant transformé : le broyage ne suffit plus à expliquer le résultat.
Alternative	Formuler l'hypothèse d'une action chimique du suc gastrique, puis l'éprouver par une digestion in vitro à 37 °C.
Identification	Faire comparer par écrit l'explication initiale de la classe et l'explication finale, et nommer ce qui a changé.

7. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur	Correction
Un obstacle est un manque de connaissances.	C'est une connaissance efficace ailleurs qui fait écran au nouveau savoir.
Erreur et obstacle sont synonymes.	L'erreur est un symptôme ; l'obstacle est la connaissance sous-jacente qui la produit.
Un obstacle épistémologique est causé par un mauvais enseignement.	Il tient à la nature du savoir et se retrouve dans l'histoire des sciences ; l'obstacle induit par l'enseignement est didactique.
Une représentation erronée induite par un schéma de cours est un obstacle psychogénétique.	Induite par l'outil d'enseignement, elle relève d'un obstacle didactique.
L'objectif-obstacle vise à éviter l'obstacle.	Il vise à le franchir : l'obstacle est au cœur de l'apprentissage.
Tout obstacle repéré doit devenir un objectif.	Seuls les obstacles franchissables au niveau considéré et décisifs sont retenus.

8. Bilan

Un obstacle est une connaissance déjà installée qui s'oppose à un nouveau savoir ; il résiste parce qu'il réussit ailleurs. L'erreur en est le symptôme.
Bachelard (1938) : on connaît contre une connaissance antérieure. Exemples d'obstacles épistémologiques : expérience première, généralisation hâtive, obstacles verbal, substantialiste, animiste ; en biologie, finalisme et causalité linéaire.
Selon l'origine : obstacle épistémologique (nature du savoir, histoire des sciences), psychogénétique (développement de l'élève), didactique (induit par l'enseignement), culturel / idéologique (croyances sociales).
L'objectif-obstacle (Martinand) définit l'objectif comme le franchissement d'un obstacle franchissable et décisif.
Dispositif (Astolfi et Peterfalvi) : repérer, fissurer, construire une alternative, identifier et stabiliser.

Leçon suivante

Leçon 12 — Les situations didactiques : on étudiera la théorie des situations didactiques de Brousseau (situations adidactiques, dévolution, phases d'action, de formulation, de validation et d'institutionnalisation), cadre dans lequel s'inscrivent les situations-problèmes.