التمثّلات والتصوّرات والمفهمة: أفكار المتعلمين في صلب التعلّم

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تعريف تمثّل (أو تصوّر) المتعلم وتفسير وظيفته التفسيرية؛
التمييز بين مصطلحَي «التمثّل» و«التصوّر» حسب أصلهما ونطاقهما (فردي أو جماعي)؛
وصف مكوّنات التصوّر حسب نموذج جيوردان (P.C.O.R.S)؛
تحديد أهم خصائص التمثّلات (الانسجام الظاهري، التنوّع، الامتداد العرضاني، المقاومة، التطوّر، الطابع الضمني) انطلاقًا من أمثلة؛
ذكر تقنيات استقصاء التمثّلات وطريقة تحليلها؛
تفسير كيفية أخذ المدرس للتمثّلات بعين الاعتبار، وما تعنيه المفهمة.

1. نقطة الانطلاق: «خطأ» له منطقه

عند سؤالهم عن مصير الماء المشروب، يرسم عدد من التلاميذ أنبوبًا متصلًا يربط الفم مباشرة بالمثانة. ليس هذا الجواب وليد الصدفة ولا قلة الانتباه، بل يعبّر عن طريقة منسجمة، بالنسبة للتلميذ، لتفسير ما يلاحظه (نشرب، ثم نتبوّل). فالجواب المرئي ليس إلا الجزء الظاهر من نسق تفسيري ينبغي السعي إلى فهمه.

فالتلميذ في نظر ديداكتيك العلوم ليس «صفحة بيضاء» أبدًا: إنه يُقبل على كل معرفة بأفكار مبنيّة سلفًا، توجّه طريقة تلقّيه للتدريس.

2. التعريف والمصطلحات

ويعتبر جان-بيير أستولفي (J.-P. Astolfi)، كما تنقل عنه التوجيهات التربوية، أن للتمثّلات وظيفة عقلية عند المتعلم ترتبط بالتنظيم المعرفي لذاكرته: فهي أنماط خاصة من المعارف تعبّر عن بنيات معرفية منظَّمة، وتشكّل عوائق تخصّ كل مجال مفاهيمي.

تمثّل أم تصوّر؟

المصطلح	الأصل	النطاق
التمثّل (représentation)	من علم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي: التمثّلات الجماعية (دوركايم)، التمثّلات الاجتماعية (موسكوفيتشي).	يركّز على أفكار يتقاسمها جماعة، ذات طبيعة جماعية واجتماعية.
التصوّر (conception)	مصطلح يفضّله ديداكتيكيون مثل أندري جيوردان (André Giordan) وجيرار دي فيكي (Gérard De Vecchi).	يركّز على البناء المعرفي الخاص بالفرد، ذي الطبيعة الفردية.

3. مكوّنات التصوّر حسب جيوردان (P.C.O.R.S)

تتبنّى التوجيهات التربوية تعريف أندري جيوردان، الذي يعتبر التصوّر دالّةً لخمسة معاملات:

المعامل	دلالته	مثال (تصوّر «الأنبوب» بين الفم والمثانة)
P — المشكل (Problème)	مجموع التساؤلات التي تستدعي تحريك التصوّر واستعماله؛ إنه محرّك النشاط الذهني.	«ما مصير الماء الذي نشربه؟»
C — الإطار المرجعي (Cadre de référence)	مجموع المعارف الجانبية التي يستعملها المتعلم لصياغة تصوّره.	معرفة أننا نتبوّل بعد الشرب؛ صورة القنوات المنزلية.
O — العمليات الذهنية (Opérations mentales)	العمليات العقلية التي يتحكم فيها المتعلم لإنتاج تصوّره أو استعماله.	ربط سببي بسيط بين «المدخل» و«المخرج».
R — الشبكة الدلالية (Réseau sémantique)	تنظيم يتشكّل انطلاقًا من الإطار المرجعي والعمليات الذهنية، يعطي دلالة للتصوّر.	يُتصوَّر الجسم مجموعةً من القنوات.
S — الدوال (Signifiants)	العلامات والإشارات والرموز المستعملة لإنتاج التصوّر وتفسيره (خطاطات، نماذج، رسوم بيانية، كلمات…).	رسم الأنبوب، وعبارات «ينزل»، «يمرّ».

المبدأ المفسِّر الذي ينبغي الاحتفاظ به: التصوّر ليس فكرة معزولة ولا مجرد كلمة خاطئة؛ إنه نسق يربط سؤالًا بمعارف سند وعمليات تفكير ووسائل تعبير. ولهذا لا يُصحَّح بمجرد تقديم الجواب الصحيح.

4. خصائص التمثّلات

الخاصية	دلالتها	مثال من علوم الحياة والأرض
الانسجام الظاهري (منطق خاص)	يبدو التمثّل للمتعلم منطقيًا ويسمح له بتفسير ما يلاحظه.	«النباتات تتغذّى من التراب»: نرى الجذور في التراب.
التنوّع (diversité)	أمام الظاهرة نفسها، يُنتج متعلمو القسم تمثّلات مختلفة.	بالنسبة للهضم: كيس وحيد، أنبوب متصل، طحن فقط، ذوبان…
الامتداد العرضاني (transversalité)	يظهر التمثّل نفسه في عدة مجالات أو بصدد عدة ظواهر مختلفة.	تظهر الأنابيب في الرسوم كلما تعلّق الأمر بتنقّل الماء أو الهواء أو الأغذية: الامتصاص المعوي، التنفس، تغذية الجنين، النباتات الخضراء.
المقاومة (résistance: الاستمرارية، الديمومة)	يستمرّ التمثّل رغم التدريس؛ بل قد يتعايش مع معارف متحكَّم فيها ويعود للظهور في وضعية جديدة.	تلميذ تعلّم التركيب الضوئي يواصل القول، خارج السياق المدرسي، إن النبتة «تأخذ غذاءها من التربة».
التطوّر (évolution، المرونة)	يتحوّل التمثّل مع السنّ والتجربة والتدريس؛ ويتوقّف أيضًا على سياق السؤال.	يتطوّر تصوّر التنفس من «نفخ الرئتين» إلى «تبادلات غازية».
الطابع الضمني	لا يكون المتعلم في الغالب واعيًا بتمثّله؛ فلا بد من استثارته ليظهر.	لا يدري التلميذ أنه يتصوّر الجسم شبكةَ أنابيب ما لم يُطلَب منه الرسم.

قاعدة التحديد: لتحديد خاصية تمثّل موصوف في نص، يُرصد مفتاح المعاينة:

«في عدة مجالات»، «كلما تعلّق الأمر بـ…» ← الامتداد العرضاني؛
«الاستمرارية»، «الديمومة»، «رغم التدريس»، «التعايش مع المعارف» ← المقاومة؛
«من تلميذ لآخر»، «أفكار متعددة في القسم» ← التنوّع؛
«يتغيّر مع السنّ، مع التدريس» ← التطوّر.

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

لوحة تعليمية بأسلوب كتاب جامعي، خلفية بيضاء، ثلاثة ظلال بشرية من الأمام، جنبًا إلى جنب، مرسومة بخط كرسوم تلاميذ الإعدادي (خط غير منتظم قليلًا، أقلام ملوّنة)، ولكل منها تعليق مطبوع أسفلها. الظل 1: أنبوب واحد أحمر ينطلق من الفم وينزل مباشرة إلى المثانة، التعليق «الإنتاج أ: أنبوب متصل من الفم إلى المثانة». الظل 2: كيس كبير واحد في البطن تختلط فيه المياه والأغذية، بمخرجين نحو الأسفل، التعليق «الإنتاج ب: كيس وحيد». الظل 3: أنبوب هضمي معروف (المريء، المعدة، الأمعاء) مع أسهم زرقاء تشير إلى المرور نحو شبكة أوعية دموية، التعليق «الإنتاج ج: المرور إلى الدم». عنوان في الأعلى: «تمثّلات تلاميذ حول مصير الماء المشروب». تسميات بخط عربي واضح، ألوان هادئة

5. من أين تأتي التمثّلات؟

تُبنى التمثّلات انطلاقًا من عدة مصادر:

التجربة اليومية والإدراك المباشر (الشمس «تدور» حول الأرض، التراب «يغذّي» النبتة)؛
اللغة المتداولة («الدم الأزرق»، «القلب المكسور»)؛
الوسط الثقافي والاجتماعي ووسائل الإعلام؛
التدريس السابق، بما فيه أدواته (الخطاطات، النماذج؛ انظر الدرس 9)؛
مستوى النموّ المعرفي للمتعلم.

6. استقصاء التمثّلات وتحليلها

6.1. تقنيات الاستقصاء

التقنية	مبدؤها	مثال
الرسم أو الخطاطة	يمثّل التلميذ ظاهرة بيانيًا.	رسم مسار قطعة خبز داخل الجسم.
الاستمارة (مفتوحة أو متعددة الاختيارات)	أسئلة مكتوبة حول وضعية.	«لماذا تنطفئ الشمعة تحت الناقوس؟»
التنبّؤ	يتوقّع التلميذ نتيجة تجربة قبل إنجازها.	«ماذا سيحدث لماء الجير عند ملامسته للهواء المزفور؟»
المقابلة أو المناقشة	تبادل شفهي فردي أو جماعي.	نقاش حول «هل تتنفس النباتات؟».
تداعي الكلمات، الخريطة المفاهيمية	يربط التلميذ بين كلمات أو مفاهيم.	خريطة مفاهيمية منجزة في بداية المقطع (الدرس 8).

يجري الاستقصاء أساسًا في بداية التعلّم (وظيفة تشخيصية)، لكن التمثّلات قد تعود للظهور في أيّ لحظة من المقطع.

6.2. التحليل

التحليل ليس مجرد عدّ للأجوبة الصحيحة والخاطئة:

تصنيف الإنتاجات حسب النسق التفسيري الذي تكشفه؛
تحديد ما هو مشترك بين عدة إنتاجات (التمثّل المهيمن)؛
رصد الفجوة مع المعرفة المستهدفة والمقاومة المتوقَّعة؛
استنتاج الوضعيات التي ستسمح بتطوير هذه التمثّلات.

7. أخذ التمثّلات بعين الاعتبار

أمام التمثّلات، ثلاثة مواقف ممكنة:

الموقف	النتيجة
تجاهلها (التدريس كأن التلميذ لا يعرف شيئًا)	تتراكب المعرفة المُدرَّسة فوق التمثّل دون أن تحوّله؛ فيستمرّ ويعود للظهور.
الالتفاف عليها (تعويضها مباشرة بالجواب الصحيح)	النتيجة نفسها: لا يُعبَّر عن التمثّل ولا يُساءَل.
الانطلاق منها للتغلّب عليها («faire avec pour aller contre»، صيغة جيوردان)	الانطلاق من التمثّلات، وجعلها يُعبَّر عنها، ومجابهتها (بالواقع، بأفكار الآخرين)، ثم مواكبة إعادة بنائها.

وحسب التوجيهات التربوية، يمكّن أخذُ التمثّلات بعين الاعتبار المتعلمَ من: إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة؛ وقبول مناقشة المعارف المترسّخة في ذهنه وبالتالي تعلّم نسبية المعرفة؛ واحترام أفكار الآخرين وآرائهم؛ وقبول الصراع المعرفي؛ وتجاوز العوائق والارتقاء إلى مستويات أعلى من التجريد والتعميم؛ وإعادة تنظيم معارفه السابقة. أما المدرس، فهي وسيلته إلى معرفة عميقة بمكتسبات متعلميه القبلية.

وتوصي التوجيهات بجعل المتعلمين يفصحون عن تمثّلاتهم جماعيًا قصد مجابهتها، بوضعهم في وضعيات-مشكلة.

8. المفهمة

وحسب التوجيهات التربوية، فامتلاك المفهوم العلمي سيرورة فعّالة من طرف المتعلم، ترتبط بإعادة تنظيم مجموع بنيته العقلية، مما يفرض توظيف وضعيات تعليمية-تعلّمية مناسبة.

وتعبّئ المفهمة العمليات التي سبق تناولها (الدرس 7): التجريد، والتعميم، والتمييز بالأمثلة والأمثلة المضادة، والربط الشبكي بمفاهيم أخرى، ثم إعادة الاستثمار في وضعيات جديدة.

تمفصل المفاهيم الثلاثة:

المفهوم	طبيعته	موقعه في التعلّم
التمثّل / التصوّر	حالة أفكار المتعلم	نقطة الانطلاق (وأحيانًا نقطة المقاومة)
المفهمة	سيرورة تحويل	المسار
المفهوم	معرفة مبنيّة، عند مستوى صياغة معيّن	نقطة الوصول المؤقتة

9. أخطاء شائعة وفخاخ المباراة

الخطأ	التصويب
التمثّل مجرد خطأ ينبغي تصحيحه.	إنه نسق تفسيري منسجم بالنسبة للتلميذ؛ ولا يكفي تقديم الجواب الصحيح لتحويله.
التمثّل والتصوّر يدلّان دائمًا على الشيء نفسه تمامًا.	كثيرًا ما يُستعمَلان مترادفين؛ وعند التمييز، التصوّر فردي، والتمثّل جماعي أكثر.
بعد التدريس، تختفي التمثّلات.	إنها تقاوم ويمكن أن تتعايش مع المعارف المتحكَّم فيها.
الامتداد العرضاني يعني أن كل التلاميذ لهم التمثّل نفسه.	يعني أن التمثّل نفسه يظهر في عدة مجالات أو ظواهر.
تُستقصى التمثّلات فقط لتقويم التلاميذ.	تُستقصى للتشخيص ولبناء وضعيات تعلّم ملائمة.
المفهمة هي حفظ تعريف المفهوم.	إنها سيرورة نشيطة لإعادة التنظيم المعرفي.

10. خلاصة

التمثّل (أو التصوّر) نسق تفسيري يعبّئه المتعلم أمام وضعية؛ يبدو ملائمًا، في الظاهر فقط في الغالب.
عند التمييز: التصوّر فردي (جيوردان، دي فيكي)؛ والتمثّل يحيل أكثر على الجماعي (دوركايم، موسكوفيتشي).
نموذج جيوردان: التصوّر = دالّة المشكل، الإطار المرجعي، العمليات الذهنية، الشبكة الدلالية، الدوال (P.C.O.R.S).
الخصائص: الانسجام الظاهري، التنوّع، الامتداد العرضاني، المقاومة، التطوّر، الطابع الضمني.
تُستقصى (رسوم، استمارات، تنبّؤات، مقابلات، خرائط) وتُحلَّل حسب الأنساق التفسيرية.
يعتمد المدرس مبدأ «الانطلاق منها للتغلّب عليها»: التعبير، المجابهة، إعادة البناء.
المفهمة سيرورة نشيطة تحوّل التمثّلات إلى مفهوم.

الدرس الموالي

الدرس 11 — الهدف-العائق: سندرس مفهوم العائق أمام التعلّم وأنواعه المختلفة، والنهج الذي يقوم على صياغة أهداف التعلّم انطلاقًا من العوائق الواجب تخطّيها.

Représentations, conceptions et conceptualisation : les idées des apprenants au cœur de l'apprentissage

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :

définir la représentation (ou conception) d'un apprenant et expliquer sa fonction explicative ;
distinguer les termes « représentation » et « conception » selon leur origine et leur portée (individuelle ou collective) ;
décrire les composantes d'une conception selon le modèle de Giordan (P.C.O.R.S) ;
identifier les principales caractéristiques des représentations (cohérence apparente, diversité, transversalité, résistance, évolution, caractère implicite) à partir d'exemples ;
citer les techniques de recueil des représentations et la manière de les analyser ;
expliquer comment l'enseignant prend en compte les représentations et ce que recouvre la conceptualisation.

1. Point de départ : une « erreur » qui a sa logique

Interrogés sur le devenir de l'eau bue, plusieurs élèves dessinent un tuyau continu reliant directement la bouche à la vessie. Cette réponse n'est pas le fruit du hasard ni de l'inattention : elle exprime une manière cohérente, pour l'élève, d'expliquer ce qu'il observe (on boit, puis on urine). La réponse visible n'est que la partie émergée d'un système explicatif qu'il faut chercher à comprendre.

Pour la didactique des sciences, l'élève n'est jamais une « page blanche » : il aborde chaque savoir avec des idées déjà construites, qui orientent la manière dont il reçoit l'enseignement.

2. Définition et terminologie

Pour Jean-Pierre Astolfi, cité par les Orientations pédagogiques, les représentations ont une fonction mentale chez l'apprenant, liée à l'organisation cognitive de sa mémoire : ce sont des formes particulières de connaissances qui expriment des structures cognitives organisées, et elles constituent des obstacles propres à chaque domaine conceptuel.

Représentation ou conception ?

Terme	Origine	Portée
Représentation	Vient de la sociologie et de la psychologie sociale : représentations collectives (Durkheim), représentations sociales (Moscovici).	Met l'accent sur des idées partagées par un groupe, de nature collective et sociale.
Conception	Terme préféré par des didacticiens comme André Giordan et Gérard De Vecchi.	Met l'accent sur la construction cognitive propre à l'individu, de nature individuelle.

3. Les composantes d'une conception selon Giordan (P.C.O.R.S)

Les Orientations pédagogiques reprennent la définition d'André Giordan, qui considère une conception comme fonction de cinq paramètres :

Paramètre	Signification	Exemple (conception du « tuyau » bouche–vessie)
P — Problème	Ensemble des questions qui provoquent la mobilisation de la conception ; c'est le moteur de l'activité intellectuelle.	« Que devient l'eau que l'on boit ? »
C — Cadre de référence	Ensemble des connaissances périphériques que l'apprenant mobilise pour formuler sa conception.	Connaissance du fait qu'on urine après avoir bu ; image de canalisations domestiques.
O — Opérations mentales	Opérations intellectuelles que l'apprenant maîtrise pour produire ou utiliser sa conception.	Mise en relation causale simple entre « entrée » et « sortie ».
R — Réseau sémantique	Organisation construite à partir du cadre de référence et des opérations mentales, qui donne sens à la conception.	L'organisme est pensé comme un ensemble de conduits.
S — Signifiants	Signes, symboles et traces utilisés pour produire et interpréter la conception (schémas, modèles, graphiques, mots…).	Le dessin du tuyau, les mots « ça descend », « ça passe ».

Le principe explicatif à retenir : une conception n'est pas une idée isolée ou un simple mot erroné ; c'est un système qui articule une question, des connaissances d'appui, des opérations de pensée et des moyens d'expression. C'est pourquoi elle ne se corrige pas en donnant simplement la bonne réponse.

4. Les caractéristiques des représentations

Caractéristique	Signification	Exemple en SVT
Cohérence apparente (logique propre)	Pour l'apprenant, la représentation est logique et permet d'expliquer ce qu'il observe.	« Les plantes se nourrissent de terre » : on voit les racines dans la terre.
Diversité	Face à un même phénomène, les apprenants d'une classe produisent des représentations différentes.	Pour la digestion : sac unique, tuyau continu, broyage seul, dissolution…
Transversalité	Une même représentation se retrouve dans plusieurs domaines ou à propos de plusieurs phénomènes différents.	Des tuyaux apparaissent dans les dessins dès qu'il faut faire circuler de l'eau, de l'air ou des aliments : absorption intestinale, respiration, nutrition du fœtus, plantes vertes.
Résistance (persistance, durabilité)	La représentation persiste malgré l'enseignement ; elle peut même coexister avec des savoirs maîtrisés et resurgir dans une situation nouvelle.	Un élève qui a appris la photosynthèse continue à dire, hors du contexte scolaire, que la plante « tire sa nourriture du sol ».
Évolution (mobilité)	La représentation se transforme avec l'âge, l'expérience et l'enseignement ; elle dépend aussi du contexte de la question.	La conception de la respiration évolue de « gonfler les poumons » vers « échanges gazeux ».
Caractère implicite	L'apprenant n'est généralement pas conscient de sa représentation ; elle doit être sollicitée pour apparaître.	L'élève ne sait pas qu'il pense l'organisme comme une tuyauterie tant qu'on ne lui demande pas de dessiner.

Règle d'identification : pour caractériser une représentation décrite dans un texte, repérer le mot-clé du constat :

« dans plusieurs domaines », « dès qu'il s'agit de… » → transversalité ;
« persistance », « durabilité », « malgré l'enseignement », « coexistence avec les savoirs » → résistance ;
« d'un élève à l'autre », « plusieurs idées dans la classe » → diversité ;
« change avec l'âge, avec l'enseignement » → évolution.

Image 1 — en préparation

Description

Planche pédagogique de style manuel universitaire, fond blanc, trois silhouettes humaines de face, côte à côte, dessinées au trait comme des productions d'élèves de collège (trait légèrement irrégulier, crayon de couleur), chacune avec une légende tapée en dessous. Silhouette 1 : un tuyau unique rouge part de la bouche et descend directement jusqu'à la vessie, légende « Production A : un tuyau continu de la bouche à la vessie ». Silhouette 2 : un seul grand sac dans le ventre où l'eau et les aliments se mélangent, avec deux sorties vers le bas, légende « Production B : un sac unique ». Silhouette 3 : un tube digestif reconnaissable (œsophage, estomac, intestins) avec des flèches bleues indiquant un passage vers un réseau de vaisseaux sanguins, légende « Production C : passage dans le sang ». Titre en haut : « Représentations d'élèves sur le devenir de l'eau bue ». Annotations en français, couleurs sobres

5. D'où viennent les représentations ?

Les représentations se construisent à partir de plusieurs sources :

l'expérience quotidienne et la perception immédiate (le Soleil « tourne » autour de la Terre, la terre « nourrit » la plante) ;
le langage courant (« le sang bleu », « avoir le cœur brisé ») ;
le milieu culturel et social, les médias ;
l'enseignement antérieur, y compris ses outils (schémas, modèles ; voir leçon 9) ;
le niveau de développement cognitif de l'apprenant.

6. Recueillir et analyser les représentations

6.1. Techniques de recueil

Technique	Principe	Exemple
Dessin ou schéma	L'élève représente graphiquement un phénomène.	Dessiner le trajet d'un morceau de pain dans le corps.
Questionnaire (ouvert ou à choix)	Questions écrites portant sur une situation.	« Pourquoi la bougie s'éteint-elle sous le bocal ? »
Prédiction	L'élève prévoit le résultat d'une expérience avant de la réaliser.	« Que va-t-il arriver à l'eau de chaux au contact de l'air expiré ? »
Entretien ou discussion	Échange oral individuel ou collectif.	Débat sur « les plantes respirent-elles ? ».
Association de mots, carte conceptuelle	L'élève relie des mots ou des concepts.	Carte conceptuelle réalisée en début de séquence (leçon 8).

Le recueil a lieu surtout en début d'apprentissage (fonction diagnostique), mais les représentations peuvent ressurgir à tout moment de la séquence.

6.2. Analyser

Analyser, ce n'est pas seulement compter les réponses justes et fausses :

classer les productions selon le système explicatif qu'elles révèlent ;
identifier ce qui est commun à plusieurs productions (représentation dominante) ;
repérer l'écart avec le savoir visé et la résistance prévisible ;
en déduire les situations qui permettront de faire évoluer ces représentations.

7. Prendre en compte les représentations

Face aux représentations, trois attitudes sont possibles :

Attitude	Conséquence
Les ignorer (enseigner comme si l'élève ne savait rien)	Le savoir enseigné se superpose à la représentation sans la transformer ; elle persiste et ressurgit.
Les contourner (les remplacer directement par la bonne réponse)	Même effet : la représentation n'est ni exprimée ni mise en question.
Faire avec pour aller contre (formule de Giordan)	Partir des représentations, les faire exprimer, les confronter (au réel, aux idées des autres), puis accompagner leur reconstruction.

Selon les Orientations pédagogiques, la prise en compte des représentations permet à l'apprenant de : percevoir l'écart entre ses erreurs et le savoir correct ; accepter de discuter des connaissances ancrées dans son esprit et apprendre ainsi la relativité du savoir ; respecter les idées des autres ; accepter le conflit cognitif ; dépasser les obstacles et accéder à des niveaux supérieurs d'abstraction et de généralisation ; réorganiser ses connaissances antérieures. Pour l'enseignant, elles sont un moyen de connaître en profondeur les acquis antérieurs de ses élèves.

Les Orientations recommandent de faire exprimer les représentations collectivement, afin de les confronter en plaçant les élèves en situation-problème.

8. La conceptualisation

Selon les Orientations pédagogiques, l'acquisition d'un concept scientifique est un processus actif de l'apprenant, lié à la réorganisation de l'ensemble de sa structure cognitive, ce qui impose des situations d'enseignement-apprentissage adaptées.

La conceptualisation mobilise les opérations déjà vues (leçon 7) : abstraction, généralisation, discrimination par exemples et contre-exemples, mise en réseau avec d'autres concepts, puis réinvestissement dans des situations nouvelles.

Articulation des trois notions :

Notion	Nature	Place dans l'apprentissage
Représentation / conception	État des idées de l'apprenant	Point de départ (et parfois point de résistance)
Conceptualisation	Processus de transformation	Chemin
Concept	Savoir construit, à un niveau de formulation donné	Point d'arrivée provisoire

9. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur	Correction
Une représentation est une simple erreur à corriger.	C'est un système explicatif cohérent pour l'élève ; donner la bonne réponse ne suffit pas à le transformer.
Représentation et conception désignent toujours exactement la même chose.	Souvent employés comme synonymes ; distingués, la conception est individuelle, la représentation plutôt collective.
Après l'enseignement, les représentations disparaissent.	Elles résistent et peuvent coexister avec les savoirs maîtrisés.
La transversalité signifie que tous les élèves ont la même représentation.	Elle signifie qu'une même représentation apparaît dans plusieurs domaines ou phénomènes.
On recueille les représentations uniquement pour évaluer les élèves.	On les recueille pour diagnostiquer et construire des situations d'apprentissage adaptées.
La conceptualisation est l'apprentissage par cœur de la définition du concept.	C'est un processus actif de réorganisation cognitive.

10. Bilan

Une représentation (ou conception) est un système explicatif mobilisé par l'apprenant face à une situation ; elle paraît pertinente, souvent en apparence seulement.
Distinguées : la conception est individuelle (Giordan, De Vecchi) ; la représentation renvoie plutôt au collectif (Durkheim, Moscovici).
Modèle de Giordan : conception = fonction de Problème, Cadre de référence, Opérations mentales, Réseau sémantique, Signifiants.
Caractéristiques : cohérence apparente, diversité, transversalité, résistance, évolution, caractère implicite.
On les recueille (dessins, questionnaires, prédictions, entretiens, cartes) et on les analyse par systèmes explicatifs.
L'enseignant « fait avec pour aller contre » : expression, confrontation, reconstruction.
La conceptualisation est le processus actif qui transforme les représentations en concept.

Leçon suivante

Leçon 11 — Objectif-obstacle : on étudiera la notion d'obstacle à l'apprentissage, ses différents types, et la démarche qui consiste à formuler des objectifs d'apprentissage à partir des obstacles à franchir.