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تقويم الكفايات: المعايير والمؤشرات وقواعد التصحيح والمعالجة

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تفسير كيف يُحكَم على كفاية غير ملاحظة مباشرة، انطلاقًا من سلسلة: وضعية ← معايير ← مؤشرات ← قواعد قرار؛
  • مقارنة التقويم في المقاربة بالكفايات بالتقويم في بيداغوجيا الأهداف؛
  • ترتيب مراحل إعداد أداة تقويم في إطار بيداغوجيا الإدماج؛
  • تعريف المعيار، وصياغته، والتمييز بين المعايير الدنيا ومعايير الإتقان؛
  • تعريف المؤشر وتمييزه عن المعيار، وصياغة مؤشرات لمعيار في وضعية معطاة؛
  • تطبيق قاعدتي الثلثين والثلاثة أرباع؛
  • ربط استثمار نتائج التقويم بالدعم التربوي، والتمييز بين استراتيجيات المعالجة.

2. المبدأ الموحِّد: الحكم على ما لا يُرى انطلاقًا مما يُرى

رأينا في الدرس 23 أن الكفاية لا تُلاحَظ مباشرة: ما يُلاحَظ هو الإنجاز، وهو مؤشر عليها. لذلك يقوم تقويم الكفايات على سلسلة استدلالية من أربع حلقات:

صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة متدرجة، تعرض أربع كتل مستطيلة متتالية من اليمين إلى اليسار يربط بينها أسهم أفقية. الكتلة الأولى بلون بنفسجي فاتح مكتوب فيها «الوضعية» وتحتها «جديدة، من فئة الوضعيات». الكتلة الثانية بلون أزرق مكتوب فيها «المعايير» وتحتها «ماذا نقوّم؟» ومقسومة إلى خانتين صغيرتين: «معايير دنيا» و«معايير الإتقان». الكتلة الثالثة بلون أخضر مكتوب فيها «المؤشرات» وتحتها «كيف نتحقق؟» مع ثلاث علامات صح صغيرة. الكتلة الرابعة بلون برتقالي مكتوب فيها «قواعد القرار» وتحتها «متى نحكم بالتحكم؟» مع خانتين صغيرتين: «قاعدة الثلثين 2/3» و«قاعدة الثلاثة أرباع 3/4». فوق الكتل الأربع شريط رمادي فاتح مكتوب فيه «الكفاية: غير ملاحظة مباشرة»، وتحتها شريط مكتوب فيه «الإنجاز: ملاحظ». خلفية بيضاء نظيفة، خط عربي واضح، تصميم أكاديمي هادئ دون زخرفة

3. خصوصية التقويم في المقاربة بالكفايات

المتغير بيداغوجيا الأهداف المقاربة بالكفايات
ما يُقوَّم كل هدف على حدة القدرة على إدماج الموارد في وضعية
الأداة سلسلة أسئلة، سؤال لكل هدف وضعية مركبة ذات دلالة
طبيعة التقويم كمي، قياس موضوعي كيفي عبر مهام مندمجة، يتضمن أحكامًا معللة
المرجع معيار النجاح في كل هدف معايير تخص جودة الإنجاز في مجمله
الحكم مجموع الأهداف المحققة درجة التحكم في الكفاية
العلاقة بالتعلم تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم اندماج التعليم والتعلم والتقويم

4. مراحل إعداد أداة التقويم في إطار بيداغوجيا الإدماج

تحدد التوجيهات التربوية المراحل الأساسية التالية:

  1. اختيار وضعية مسألة من صنف الوضعيات التي تغطيها الكفاية؛
  2. الوصف المختزل لهذه الوضعية مع تأطيرها (الصعوبات، المؤشرات...)؛
  3. التعرف على المعارف الضرورية لمعالجة الوضعية؛
  4. اختيار الوسيلة التقويمية الأكثر ملاءمة؛
  5. صياغة المهمة التي ينبغي أن يقوم بها المتعلم؛
  6. اختيار معايير الإنجاز المناسبة؛
  7. اختيار سلم تقدير ملائم ووفق هذه المعايير؛
  8. تحديد نمط الضبط الذاتي الذي يُعطى للمتعلمين؛
  9. التحديد الدقيق لدور التقويم الذاتي داخل مسار تعلم المتعلم.

5. معايير التقويم

5.1. التعريف والصياغة

ويُصاغ المعيار، حسب التوجيهات، بإحدى ثلاث صيغ:

  • اسم ذو دلالة إيجابية: صحة الجواب؛
  • اسم منعوت بصفة إيجابية: التقديم الصحيح للجواب؛
  • جملة استفهامية: هل تقديم الجواب صحيح؟

5.2. المعايير الدنيا ومعايير الإتقان

الصنف تعريفه دوره في القرار
المعايير الدنيا (critères minimaux) المعايير الضرورية للحكم بالتمكن من الكفاية أو عدمه يُبنى عليها القرار: النجاح أو الإخفاق
معايير الإتقان (critères de perfectionnement) معايير لا تُعتبَر إلا إذا احتُرمت المعايير الدنيا لا تدخل في اتخاذ القرار؛ تُستثمر في تحديد مستوى إنجاز كل متعلم والتمييز بين المتعلمين

5.3. أمثلة لمعايير في علوم الحياة والأرض

الصنف معيار سؤال الحكم
أدنى الفهم الصحيح للوضعية هل حدد المتعلم المشكلة المطروحة وما هو مطلوب منه؟
أدنى الاستعمال السليم لأدوات المادة هل وظّف المتعلم المعارف والمفاهيم الملائمة توظيفًا صحيحًا؟
أدنى انسجام الإنتاج هل يترابط التفسير منطقيًا مع المعطيات ومع الاستنتاج؟
إتقان دقة اللغة العلمية هل استعمل المصطلحات العلمية بدقة؟
إتقان جودة التقديم هل الإنتاج منظم ومقروء؟

6. المؤشرات

6.1. التعريف والتمييز عن المعيار

يكون المعيار غالبًا ذا طابع شمولي ومجرد. ولأجرأته، يُدقَّق بـمؤشرات (indicateurs) قابلة للملاحظة والقياس.

المعيار المؤشر
طبيعته صفة عامة مجردة للإنجاز علامة ملموسة قابلة للملاحظة
ثباته ثابت لكل وضعيات الفئة خاص بالوضعية المقترحة
عدده قليل عدة مؤشرات لكل معيار
السؤال ماذا نقوّم؟ كيف نتحقق؟

6.2. تطبيق: وضعية «حليب أخي» (الدرس 26)

المعيار مؤشرات خاصة بهذه الوضعية
الفهم الصحيح للوضعية يربط الاضطرابات بشرب الحليب وغيابها عند تناول الياغورت؛ يدرك أن المطلوب تفسير ثم اقتراح
الاستعمال السليم لأدوات المادة يستغل نتائج الوثيقة 2 لإبراز نقص نشاط اللاكتاز؛ يربط ذلك بعدم هضم اللاكتوز؛ يوظف دور البكتيريا اللبنية في تفكيك اللاكتوز (الوثيقة 3)
انسجام الإنتاج يتوافق البديل المقترح مع التفسير المقدَّم؛ يتجاهل الوثيقة 4 (المعلومة المشوّشة)

7. قواعد القرار: الثلثين والثلاثة أرباع

قواعد القرار الآتية ليست واردة نصًا في التوجيهات التربوية، لكنها من الأدوات المعتمدة في بيداغوجيا الإدماج (De Ketele، Roegiers) لضمان أن يكون الحكم بالتحكم عادلًا ومستقرًا.

7.1. قاعدة الثلثين (2/3)

مبررها: يقلّص احتمال الإخفاق غير المستحق (خطأ عارض في فرصة واحدة لا يُسقط المتعلم)، واحتمال النجاح غير المستحق (نجاح بالصدفة في فرصة واحدة لا يكفي). وهي ترجمة عملية لفكرة أن الكفاية لا يُحكَم عليها من إنجاز واحد (الدرس 23).

7.2. قاعدة الثلاثة أرباع (3/4)

مبررها: لا يمكن لمتعلم أن ينجح بفضل معايير الإتقان (التقديم، الدقة اللغوية...) وهو لم يتحكم في جوهر الكفاية؛ وتبقى معايير الإتقان أداة للتمييز بين من تحكّموا، انسجامًا مع دورها كما تحدده التوجيهات.

7.3. مثال لشبكة تصحيح

وضعية من ثلاث تعليمات، على 20 نقطة: 15 نقطة للمعايير الدنيا (3/4)، و5 نقط لمعايير الإتقان (1/4).

المعيار التعليمة 1 التعليمة 2 التعليمة 3 الحكم (قاعدة 2/3)
أدنى 1: الفهم الصحيح للوضعية ✓ ✓ ✗ متحكم فيه (2/3)
أدنى 2: الاستعمال السليم لأدوات المادة ✓ ✗ ✗ غير متحكم فيه (1/3)
أدنى 3: انسجام الإنتاج ✓ ✓ ✓ متحكم فيه (3/3)

القراءة: لم يتحكم هذا المتعلم في المعيار الأدنى 2؛ فالقرار ليس مجرد نقطة، بل تشخيص دقيق لموضع الصعوبة يوجّه المعالجة نحو استعمال الموارد، لا نحو الفهم أو الانسجام.

8. استثمار النتائج والدعم والمعالجة

8.1. تشخيص الأخطاء وتصحيحها

حسب التوجيهات، تُستثمر نتائج التقويم في كل مكونات العملية التعليمية التعلمية (الأهداف، الطرائق، المعينات، والاختبارات نفسها). ويتم:

  • تشخيص الأخطاء بتحليل أوراق الاختبار، وبالملاحظة المستمرة أثناء التعلم؛
  • تصحيح الاختبارات من طرف: المدرس، أو متعلم متفوق لدعم زميله، أو المتعلم نفسه بتوجيه من المدرس (تصحيح ذاتي).

8.2. الدعم التربوي

وتربطه التوجيهات بأنماط التقويم الثلاثة:

نتيجة التقويم الإجراء
تشخيصي يكشف نقصًا في المكتسبات القبلية تدابير وقائية وداعمة تمكّن من متابعة التعلم
تكويني يكشف صعوبات وثغرات أثناء التكوين تدخلات لسد الثغرات وتجاوز الصعوبات
إجمالي دون عتبة إتقان الكفايات قرارات لتعويض النقص وتداركه

ومن أنماطه الدعم المندمج، الذي يتم في نطاق أنشطة القسم، ويتميز بكونه دائمًا ومستمرًا على شكل تدخلات آنية للمراجعة والتثبيت والتعويض وسد الثغرات، ومرتبطًا بالتقويم التكويني أو الإجمالي.

8.3. استراتيجيات المعالجة

تورد التوجيهات تصنيفًا لاستراتيجيات المعالجة (remédiation) في إطار بيداغوجيا الكفايات، في ثلاثة أصناف:

الصنف أشكاله متى يُلجأ إليه؟
المعالجة بالتغذية الراجعة تصحيح المدرس لأخطاء المتعلم (hétérocorrection)؛ التصحيح الذاتي بمنح المتعلم دليل التصحيح أو المعايير (autocorrection)؛ المقارنة بين تصحيح ذاتي وتصحيح خارجي للمدرس أو الأقران (co-correction) الخطأ سطحي أو ناتج عن سهو، والمتعلم قادر على تصحيحه إذا عرف موضعه
المعالجة بالتكرار أو بأعمال تكميلية مراجعة جزء من المادة؛ تمارين إضافية؛ مراجعة المكتسبات السابقة؛ عمل تكميلي لإعادة تعلم المكتسبات أو ترسيخها المورد لم يُكتسب بما يكفي
المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة نهج طريقة جديدة في التدريس؛ نمط جديد لتعلم المكتسبات غير المضبوطة الطريقة الأولى لم تنجح مع المتعلم، فتكرارها لا يفيد

9. الأخطاء الشائعة وفخاخ الامتحان

خطأ شائع التصويب
المعيار والمؤشر مترادفان المعيار صفة عامة مجردة ثابتة لفئة الوضعيات؛ المؤشر علامة ملموسة خاصة بالوضعية تُدقّق المعيار
معايير الإتقان تدخل في قرار النجاح القرار يُبنى على المعايير الدنيا؛ معايير الإتقان تحدد مستوى الإنجاز وتميز بين المتعلمين
صنف المعيار ثابت في كل المواد يتحدد بطبيعة الكفاية: التقديم الصحيح أدنى في اللغات والفنون، وإتقان في المواد العلمية
يكفي أن ينجح المتعلم مرة واحدة في معيار ليُحكم بتحكمه فيه قاعدة الثلثين: فرصتان ناجحتان على الأقل من ثلاث
يمكن توزيع النقطة بالتساوي بين المعايير الدنيا ومعايير الإتقان قاعدة الثلاثة أرباع: ثلاثة أرباع النقطة على الأقل للمعايير الدنيا
تقويم كل الموارد منفصلة يكفي للحكم على الكفاية الكفاية تُقوَّم في وضعية إدماجية؛ التحكم في الأجزاء لا يضمن الإدماج
التقويم الذاتي ثانوي في تقويم الكفايات تعتبره التوجيهات أرقى مستويات السيرورة التقويمية

10. خلاصة

  • يُحكَم على الكفاية عبر سلسلة: وضعية جديدة ← معايير (ماذا؟) ← مؤشرات (كيف؟) ← قواعد قرار (متى؟).
  • التقويم في المقاربة بالكفايات كيفي، يتم عبر وضعيات مندمجة، ويبحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم، دون إلغاء تقويم الموارد أثناء التعلمات الجزئية.
  • مراحل إعداد الأداة تنطلق من اختيار وضعية من الفئة وتنتهي بتحديد دور التقويم الذاتي.
  • المعيار صفة مميزة للإنجاز يُصاغ باسم إيجابي أو اسم منعوت أو سؤال؛ المعايير الدنيا يُبنى عليها القرار، ومعايير الإتقان تحدد مستوى الإنجاز وتميز بين المتعلمين.
  • المؤشر علامة ملموسة قابلة للملاحظة، خاصة بالوضعية، تُدقّق معيارًا عامًا.
  • قاعدة الثلثين: معيار متحكم فيه إذا نجح المتعلم في فرصتين من ثلاث؛ قاعدة الثلاثة أرباع: ثلاثة أرباع النقطة على الأقل للمعايير الدنيا.
  • يُستثمر التقويم في تشخيص الأخطاء وتصحيحها (من المدرس أو الأقران أو المتعلم نفسه)، وفي الدعم: وقائي بعد التشخيصي، وتدخلات أثناء التكويني، وتعويضي بعد الإجمالي، مع دعم مندمج داخل القسم.
  • استراتيجيات المعالجة: بالتغذية الراجعة، أو بالتكرار والأعمال التكميلية، أو باستراتيجية تعلمية جديدة؛ ويتحدد اختيارها بسبب الخطأ.

الدرس الموالي

بهذا الدرس يكتمل المحور الرئيسي «من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات». المحور الموالي: طرائق التدريس واستراتيجيات التعليم والتعلم، بدءًا بالمنهج التوليدي السقراطي.

L'évaluation des compétences : critères, indicateurs, règles de correction et remédiation

1. Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

  • expliquer comment on juge d'une compétence non directement observable, à partir de la chaîne : situation → critères → indicateurs → règles de décision ;
  • comparer l'évaluation dans l'APC à l'évaluation dans la PPO ;
  • ordonner les étapes d'élaboration d'un outil d'évaluation dans le cadre de la pédagogie de l'intégration ;
  • définir le critère, le formuler, et distinguer critères minimaux et critères de perfectionnement ;
  • définir l'indicateur, le distinguer du critère, et formuler des indicateurs pour un critère dans une situation donnée ;
  • appliquer la règle des deux tiers et la règle des trois quarts ;
  • relier l'exploitation des résultats de l'évaluation au soutien pédagogique, et distinguer les stratégies de remédiation.

2. Le principe unificateur : juger de l'invisible à partir du visible

On a vu dans la leçon 23 que la compétence ne s'observe pas directement : ce qui s'observe, c'est la performance, qui en est un indicateur. L'évaluation des compétences repose donc sur une chaîne inférentielle à quatre maillons :

Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres en dégradé, présentant quatre blocs rectangulaires successifs de gauche à droite reliés par des flèches horizontales. Le premier bloc, violet clair, porte « Situation » et en dessous « nouvelle, de la famille de situations ». Le deuxième bloc, bleu, porte « Critères » et en dessous « Qu'évalue-t-on ? », divisé en deux petites cases : « Critères minimaux » et « Critères de perfectionnement ». Le troisième bloc, vert, porte « Indicateurs » et en dessous « Comment vérifie-t-on ? » avec trois petites coches. Le quatrième bloc, orange, porte « Règles de décision » et en dessous « Quand conclut-on à la maîtrise ? » avec deux petites cases : « Règle des 2/3 » et « Règle des 3/4 ». Au-dessus des quatre blocs, un bandeau gris clair porte « Compétence : non directement observable », et en dessous un bandeau porte « Performance : observable ». Fond blanc épuré, annotations en français lisibles, mise en page académique sobre sans ornement

3. La spécificité de l'évaluation dans l'APC

Variable PPO APC
Ce qu'on évalue Chaque objectif séparément La capacité à intégrer des ressources en situation
L'outil Une série de questions, une par objectif Une situation complexe et significative
Nature de l'évaluation Quantitative, mesure objective Qualitative, par tâches intégrées, comportant des jugements argumentés
La référence Le critère de réussite de chaque objectif Des critères portant sur la qualité de la production dans son ensemble
Le jugement La somme des objectifs atteints Le degré de maîtrise de la compétence
Relation à l'apprentissage Recoupement entre objectifs d'enseignement et objectifs d'évaluation Intégration entre enseignement, apprentissage et évaluation

4. Les étapes d'élaboration de l'outil d'évaluation dans le cadre de la pédagogie de l'intégration

Les Orientations pédagogiques fixent les étapes essentielles suivantes :

  1. choisir une situation-problème de la catégorie de situations couverte par la compétence ;
  2. décrire brièvement cette situation et l'encadrer (difficultés, indicateurs…) ;
  3. identifier les savoirs nécessaires au traitement de la situation ;
  4. choisir l'outil d'évaluation le plus approprié ;
  5. formuler la tâche que l'apprenant doit réaliser ;
  6. choisir les critères de réalisation appropriés ;
  7. choisir une échelle d'appréciation adaptée et conforme à ces critères ;
  8. déterminer le mode d'autorégulation à fournir aux apprenants ;
  9. préciser le rôle de l'autoévaluation dans le parcours d'apprentissage de l'apprenant.

5. Les critères d'évaluation

5.1. Définition et formulation

Selon les Orientations, le critère se formule de l'une de trois façons :

  • un nom à connotation positive : l'exactitude de la réponse ;
  • un nom qualifié par un adjectif positif : la présentation correcte de la réponse ;
  • une phrase interrogative : la présentation de la réponse est-elle correcte ?

5.2. Critères minimaux et critères de perfectionnement

Catégorie Définition Rôle dans la décision
Critères minimaux Les critères nécessaires pour juger de la maîtrise ou de la non-maîtrise de la compétence La décision s'y fonde : réussite ou échec
Critères de perfectionnement Des critères qui ne sont pris en compte que si les critères minimaux sont respectés N'interviennent pas dans la décision ; servent à déterminer le niveau de performance de chaque apprenant et à distinguer les apprenants entre eux

5.3. Exemples de critères en SVT

Catégorie Critère Question de jugement
Minimal Compréhension correcte de la situation L'apprenant a-t-il identifié le problème posé et ce qui lui est demandé ?
Minimal Utilisation correcte des outils de la discipline L'apprenant a-t-il employé correctement les savoirs et concepts pertinents ?
Minimal Cohérence de la production L'explication s'articule-t-elle logiquement avec les données et la conclusion ?
Perfectionnement Précision du langage scientifique A-t-il employé les termes scientifiques avec précision ?
Perfectionnement Qualité de la présentation La production est-elle organisée et lisible ?

6. Les indicateurs

6.1. Définition et distinction avec le critère

Le critère est souvent global et abstrait. Pour l'opérationnaliser, on le précise par des indicateurs observables et mesurables.

Critère Indicateur
Nature Qualité générale et abstraite de la production Indice concret et observable
Stabilité Stable pour toutes les situations de la famille Propre à la situation proposée
Nombre Peu nombreux Plusieurs indicateurs par critère
Question Qu'évalue-t-on ? Comment vérifie-t-on ?

6.2. Application : la situation « Le lait de mon frère » (leçon 26)

Critère Indicateurs propres à cette situation
Compréhension correcte de la situation Relie les troubles à la consommation de lait et leur absence avec le yaourt ; comprend qu'on lui demande d'expliquer puis de proposer
Utilisation correcte des outils de la discipline Exploite les résultats du document 2 pour mettre en évidence le déficit d'activité de la lactase ; relie ce déficit à la non-digestion du lactose ; mobilise le rôle des bactéries lactiques dans la dégradation du lactose (document 3)
Cohérence de la production L'alternative proposée est conforme à l'explication donnée ; ne tient pas compte du document 4 (information parasite)

7. Les règles de décision : deux tiers et trois quarts

Les règles de décision qui suivent ne figurent pas textuellement dans les Orientations pédagogiques, mais font partie des outils utilisés en pédagogie de l'intégration (De Ketele, Roegiers) pour que le jugement de maîtrise soit juste et stable.

7.1. La règle des deux tiers (2/3)

Sa justification : elle réduit le risque d'échec non mérité (une erreur accidentelle dans une occasion ne fait pas échouer l'apprenant) et celui de réussite non méritée (une réussite fortuite dans une seule occasion ne suffit pas). C'est la traduction pratique de l'idée qu'on ne juge pas une compétence à partir d'une seule performance (leçon 23).

7.2. La règle des trois quarts (3/4)

Sa justification : un apprenant ne peut pas réussir grâce aux critères de perfectionnement (présentation, précision linguistique…) sans maîtriser l'essentiel de la compétence ; les critères de perfectionnement restent un outil pour distinguer ceux qui maîtrisent, conformément au rôle que leur assignent les Orientations.

7.3. Exemple de grille de correction

Une situation à trois consignes, notée sur 20 : 15 points pour les critères minimaux (3/4) et 5 points pour les critères de perfectionnement (1/4).

Critère Consigne 1 Consigne 2 Consigne 3 Jugement (règle des 2/3)
Minimal 1 : compréhension correcte de la situation ✓ ✓ ✗ Maîtrisé (2/3)
Minimal 2 : utilisation correcte des outils de la discipline ✓ ✗ ✗ Non maîtrisé (1/3)
Minimal 3 : cohérence de la production ✓ ✓ ✓ Maîtrisé (3/3)

Lecture : cet apprenant ne maîtrise pas le critère minimal 2 ; la décision n'est donc pas une simple note, mais un diagnostic précis du lieu de la difficulté, qui oriente la remédiation vers l'utilisation des ressources, et non vers la compréhension ou la cohérence.

8. L'exploitation des résultats, le soutien et la remédiation

8.1. Diagnostic et correction des erreurs

Selon les Orientations, les résultats de l'évaluation s'exploitent au niveau de toutes les composantes du processus d'enseignement-apprentissage (objectifs, méthodes, supports, et les épreuves elles-mêmes). On procède :

  • au diagnostic des erreurs par l'analyse des copies et par l'observation continue pendant l'apprentissage ;
  • à la correction des épreuves par : l'enseignant, un apprenant performant pour soutenir un camarade, ou l'apprenant lui-même guidé par l'enseignant (autocorrection).

8.2. Le soutien pédagogique

Les Orientations le relient aux trois types d'évaluation :

Résultat de l'évaluation Mesure
Diagnostique révélant des lacunes dans les prérequis Mesures préventives et de soutien permettant de poursuivre l'apprentissage
Formative révélant des difficultés et des lacunes en cours de formation Interventions pour combler les lacunes et surmonter les difficultés
Sommative en deçà du seuil de maîtrise des compétences visées Décisions pour compenser le manque et le rattraper

Parmi ses formes figure le soutien intégré, qui se déroule dans le cadre des activités de la classe ; il est permanent et continu, sous forme d'interventions immédiates de révision, de consolidation, de compensation et de comblement des lacunes, et il est lié à l'évaluation formative ou sommative.

8.3. Les stratégies de remédiation

Les Orientations présentent une classification des stratégies de remédiation dans le cadre de la pédagogie des compétences, en trois catégories :

Catégorie Formes Quand y recourir ?
Remédiation par rétroaction Correction des erreurs de l'apprenant par l'enseignant (hétérocorrection) ; autocorrection en donnant à l'apprenant le corrigé ou les critères ; comparaison entre une autocorrection et une correction externe de l'enseignant ou des pairs (co-correction) L'erreur est superficielle ou due à l'inattention, et l'apprenant peut la corriger s'il en connaît la localisation
Remédiation par répétition ou travaux complémentaires Révision d'une partie de la matière ; exercices supplémentaires ; révision des acquis antérieurs ; travail complémentaire pour réapprendre ou consolider les acquis La ressource n'a pas été suffisamment acquise
Remédiation par une nouvelle stratégie d'apprentissage Adoption d'une nouvelle méthode d'enseignement ; nouveau mode d'apprentissage des acquis non maîtrisés La première méthode n'a pas réussi avec l'apprenant, la répéter serait inutile

9. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur fréquente Correction
Critère et indicateur sont synonymes Le critère est une qualité générale et abstraite, stable pour la famille de situations ; l'indicateur est un indice concret propre à la situation, qui précise le critère
Les critères de perfectionnement interviennent dans la décision de réussite La décision se fonde sur les critères minimaux ; les critères de perfectionnement précisent le niveau de performance et distinguent les apprenants
La catégorie d'un critère est la même dans toutes les disciplines Elle dépend de la nature de la compétence : la présentation correcte est minimale en langues et en arts, de perfectionnement en sciences
Il suffit que l'apprenant réussisse une fois un critère pour qu'on le juge maîtrisé Règle des deux tiers : au moins deux occasions réussies sur trois
On peut répartir les points à égalité entre critères minimaux et de perfectionnement Règle des trois quarts : au moins les trois quarts des points aux critères minimaux
Évaluer séparément toutes les ressources suffit pour juger de la compétence La compétence s'évalue dans une situation d'intégration ; la maîtrise des parties ne garantit pas l'intégration
L'autoévaluation est secondaire dans l'évaluation des compétences Les Orientations la considèrent comme le niveau le plus élevé du processus d'évaluation

10. Bilan

  • On juge de la compétence à travers une chaîne : situation nouvelle → critères (quoi ?) → indicateurs (comment ?) → règles de décision (quand ?).
  • L'évaluation dans l'APC est qualitative, se fait à travers des situations intégrées et vise l'intégration entre enseignement, apprentissage et évaluation, sans abolir l'évaluation des ressources lors des apprentissages ponctuels.
  • Les étapes d'élaboration de l'outil partent du choix d'une situation de la famille et s'achèvent par la précision du rôle de l'autoévaluation.
  • Le critère est une qualité caractéristique de la production, formulé par un nom positif, un nom qualifié ou une question ; la décision se fonde sur les critères minimaux, tandis que les critères de perfectionnement précisent le niveau de performance et distinguent les apprenants.
  • L'indicateur est un indice concret et observable, propre à la situation, qui précise un critère général.
  • Règle des deux tiers : un critère est maîtrisé si l'apprenant réussit deux occasions sur trois ; règle des trois quarts : au moins les trois quarts des points aux critères minimaux.
  • L'évaluation s'exploite dans le diagnostic et la correction des erreurs (par l'enseignant, les pairs ou l'apprenant lui-même) et dans le soutien : préventif après l'évaluation diagnostique, interventions pendant l'évaluation formative, compensatoire après l'évaluation sommative, avec un soutien intégré en classe.
  • Les stratégies de remédiation : par rétroaction, par répétition et travaux complémentaires, ou par une nouvelle stratégie d'apprentissage ; leur choix dépend de la cause de l'erreur.

Leçon suivante

Cette leçon achève l'axe principal « De la pédagogie par objectifs à l'approche par compétences ». Axe suivant : Méthodes d'enseignement et stratégies d'enseignement-apprentissage, en commençant par la méthode maïeutique socratique.