الاستعداد لمباراة CRMEFPréparation CRMEFمباراة CRMEFCRMEF SVT

أجرأة المقاربة بالكفايات: الوضعية المسألة، وبناء التعلمات، وأنشطة الإدماج

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • وصف منطق التخطيط في المقاربة بالكفايات ومقارنته بمنطق التخطيط في بيداغوجيا الأهداف؛
  • تحديد مكونات الوضعية المسألة (السند بعناصره الثلاثة، والمهمة) والتعرف عليها في وضعية معطاة؛
  • التمييز بين الوظائف الثلاث للوضعية المسألة: الديداكتيكية، وتعلّم الإدماج، والتقويمية؛
  • ترتيب أنواع الأنشطة التعلمية في المقاربة بالكفايات: التعلمات الجزئية، وبنينة المكتسبات، وتعبئة المكتسبات؛
  • تحديد محطات حصة موجهة بالكفايات: التقديم، والتطوير، والتطبيق، والإدماج؛
  • تحديد أهداف الإدماج وكيفية إنجاز أنشطته؛
  • تحديد أدوار المدرس والمتعلم في هذه المقاربة.

2. المبدأ الموحِّد: التناوب بين اكتساب الموارد وتعبئتها

وتختصر التوجيهات التربوية هذا المنطق في ثلاثة مبادئ لتحضير حصة علوم الحياة والأرض: اعتبار المعارف أدوات تُعبَّأ عند الحاجة لا أهدافًا في حد ذاتها، واكتساب القيم والمواقف والمنهجيات والمهارات بشكل مندمج مع المعارف، واعتماد التدريس بالوضعيات المسائل.

3. منطق التخطيط: من الكفاية إلى الموارد

يختلف اتجاه التخطيط في المقاربتين:

المرحلة بيداغوجيا الأهداف المقاربة بالكفايات
نقطة الانطلاق المحتويات والأهداف الكفاية المستهدفة
الخطوة الثانية تجزيء الأهداف إلى أهداف إجرائية تحديد فئة الوضعيات التي تُمارَس فيها الكفاية
الخطوة الثالثة نشاط لكل هدف تحديد الموارد التي تتطلبها هذه الوضعيات
الخطوة الرابعة تقويم كل هدف تنظيم تعلمات جزئية لاكتساب الموارد، ثم أنشطة إدماج
نقطة الوصول مجموع الأهداف المحققة حل وضعية جديدة من الفئة نفسها

4. مكونات الوضعية المسألة

تتكون الوضعية المسألة، حسب التوجيهات التربوية، من عنصرين أساسيين:

المكون العنصر مضمونه
السند أو الحامل (support): كل العناصر المادية التي تُقدَّم للمتعلم السياق (contexte) المجال الذي تُمارَس فيه الكفاية: عائلي، سوسيوثقافي، سوسيومهني...؛ ويُحدَّد عند وضع السياسة التربوية
المعلومات (informations) ما سيستثمره المتعلم أثناء الإنجاز؛ وقد لا يُستغَل بعضها في الحل فتُسمّى معلومات مشوّشة، وأهميتها تنمية القدرة على الاختيار
الوظيفة (fonction) الهدف من حل الوضعية، أي لماذا يحلها المتعلم؛ وهي ما يحفّزه على الإنجاز
المهمة (tâche) التعليمات (consignes) مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم؛ ويُستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة تتيح التعبير عن الرأي واتخاذ المبادرة

4.1. مثال مفصّل

تعبّئ هذه الوضعية موارد اكتُسبت منفصلة: معارف حول الهضم والإنزيمات، ومهارة قراءة نتائج تحليل، ومعارف حول التخمر، ومهارة الاستدلال والتعليل، وموقفًا يتعلق بالتغذية المتوازنة.

صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة متباينة، تعرض مستطيلًا كبيرًا بعنوان «الوضعية المسألة» مقسومًا عموديًا إلى جزأين. الجزء الأيمن الأكبر بلون أزرق فاتح بعنوان «السند» ويضم ثلاث بطاقات متراصة عموديًا: بطاقة «السياق» مع أيقونة منزل صغير وعبارة «عائلي، سوسيوثقافي، سوسيومهني»، وبطاقة «المعلومات» مع أيقونة أوراق وعبارة «مفيدة + مشوّشة»، وبطاقة «الوظيفة» مع أيقونة هدف وعبارة «لماذا أحل الوضعية؟». الجزء الأيسر بلون برتقالي فاتح بعنوان «المهمة» ويضم بطاقة واحدة «التعليمات» مع أيقونة قائمة مرقمة وعبارة «ماذا يُطلب مني؟». أسفل المستطيل ثلاثة أسهم تتجه نحو ثلاث دوائر صغيرة مكتوب فيها: «وظيفة ديداكتيكية»، «وظيفة تعلم الإدماج»، «وظيفة تقويمية». خلفية بيضاء نظيفة، خط عربي واضح، تصميم أكاديمي هادئ دون زخرفة

4.2. ما يجعل الوضعية ذات دلالة

بفضل هذه المكونات، تأخذ الوضعية دلالة بالنسبة للمتعلم لأنها، حسب التوجيهات:

  • تتيح له تعبئة مكتسباته في مجالات حياته التي تُعدّ مراكز اهتمامه؛
  • تشكّل تحديًا ومحفّزًا على التعلم الذاتي؛
  • تتيح له نقل مكتسباته بين سياقات مختلفة؛
  • تدفعه إلى التساؤل عن كيفية بناء المعرفة وعن سيرورات تعلمه؛
  • تمكّنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين إسهامات مواد مختلفة؛
  • تمكّنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه وما يتطلبه الحل.

5. وظائف الوضعية المسألة

تحدد التوجيهات ثلاث وظائف للوضعية المسألة بالنسبة للمادة المدرَّسة:

الوظيفة متى؟ مضمونها مكتسبات المتعلم
ديداكتيكية في بداية التعلم تقديم إشكالية لا يُفترض حلها منذ البداية، تحفّز المتعلم على الانخراط في بناء التعلم لم يكتسب بعد الموارد اللازمة: الوضعية تُطلق التعلم
تعلّم الإدماج بعد سلسلة من التعلمات الجزئية تعلّم إدماج الموارد المكتسبة في سياق خارج سياق المدرسة اكتسب الموارد ويتدرب على تعبئتها مجتمعة
تقويمية في نهاية التعلمات الخاصة بالكفاية اقتراح وضعية جديدة لتقويم قدرة المتعلم على إدماج التعلمات وفق معايير محددة؛ والنجاح فيها دليل على التحكم في الكفاية يُطلب منه أن يُبرهن على الكفاية دون مساعدة

وتضيف التوجيهات وظائف أخرى أعم: بناء القيم والاتجاهات وتنميتها، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع.

6. تنظيم الأنشطة التعلمية

6.1. ثلاثة أنواع من الأنشطة

تميّز التوجيهات التربوية بين ثلاثة أنواع من الأنشطة، تتدرج من الاكتساب إلى الإدماج:

النوع مضمونه السياق
التعلمات الجزئية (apprentissages ponctuels) يحقق خلالها المتعلم الأهداف المسطّرة لكل نشاط، أي يكتسب الموارد مدرسي
بنينة المكتسبات (structuration des acquis) إدماج مختلف الأهداف المحققة في حل تمرين توليفي مرتبط بالمادة مدرسي (داخل المادة)
تعبئة المكتسبات (تعلّم الإدماج) حل وضعية مسألة مدمجة خارج السياق المدرسي

6.2. محطات الحصة

تقترح التوجيهات تناول هذه الأنشطة، بشكل يكون فيه المتعلم محور الاهتمام والفاعل الأساسي، فرديًا أو جماعيًا، وفق أربع محطات:

المحطة وظيفتها أمثلة من الأنشطة
التقديم (présentation) توضيح ما سيكتسبه المتعلم فيزداد اهتمامه طرح وضعية مسألة تُحَل لاحقًا، تقديم أهداف الحصة، تقديم وثيقة أو شيء للملاحظة، ربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم، خرجة، اقتراح بحث
التطوير (développement) استثمار القدرات العقلية والحس-حركية للتوصل إلى التعلمات الأساسية وفهم دلالاتها ودمجها مع السابقة التعميم انطلاقًا من حالات خاصة (مع تجنب التعميم المتسرع المبني على حالة واحدة)، إضافة معطيات، البرهنة، تنظيم التعلمات وتثبيتها
التطبيق (application) استعمال التعلمات المكتسبة تمارين تطبيقية، تمارين لتقويم الفهم، أنشطة استدراك، تقويم تكويني وذاتي
الإدماج (intégration) إضافة التعلمات الجديدة إلى المكتسبات القبلية بطريقة تفاعلية ربط العلاقات بين التعلمات، تحويل المكتسبات إلى وضعيات أخرى، أنشطة إدماج في وضعيات مستقاة من المحيط، تقويم القدرة على الإدماج

6.3. مسار بناء التعلم انطلاقًا من وضعية

تقترح التوجيهات، كلما سمحت الظروف، بناء الوضعيات التعليمية وفق المسار التالي: خلق وضعية تثير اهتمام المتعلمين وتساؤلاتهم ← الإدلاء بالاقتراحات والتمثلات ومناقشتها ← طرح الفرضيات والقيام بأنشطة (تجارب، ملاحظات، بحوث، استدلالات) لاختبارها ← التوصل إلى الاستنتاجات ← توسيع مجال صلاحيتها (التعميم) ليشمل وضعيات مشابهة.

وعند نهاية كل نشاط، يُطلب من المتعلمين التذكير بالمراحل التي سلكوها، ليعوا الخطوات المنهجية التي اتبعوها (ما فوق المعرفة / métacognition)، تمهيدًا لتعبئتها في وضعيات أخرى.

7. الإدماج: أهدافه وكيفية إنجازه

7.1. أهداف الإدماج

تحدد التوجيهات التربوية أربعة أهداف للإدماج:

  1. إعطاء دلالة للتعلمات: بوضعها في سياق ذي دلالة مرتبط بوضعيات محسوسة قد تعترض المتعلم في حياته؛
  2. تمييز الأهم عن الأقل أهمية: بالتركيز على التعلمات الأساسية القابلة للاستعمال أو الضرورية لتعلمات لاحقة؛
  3. تعلّم كيفية استعمال المعارف في وضعية: بربطها بالقيم المنشودة وبغايات التعلم؛
  4. ربط علاقات بين المفاهيم: لتمكين المتعلم من رفع التحديات التي تواجهه.

7.2. كيفية إنجاز أنشطة الإدماج

الجانب ما تنص عليه التوجيهات
التوقيت بعد سلسلة من التعلمات العادية، تُخصص فترة (أسبوع مثلًا) للتدريب على الإدماج؛ أو يُتناول الإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة وفق مراحل الكفاية
السند وضعية مسألة من فئة الوضعيات المرتبطة بالكفاية
طريقة العمل يحل كل متعلم الوضعية، مع إمكانية العمل في مجموعات في بداية هذه الأنشطة
عند الإخفاق يرصد المدرس الصعوبات الأساسية التي حالت دون الحل، ويقترح أنشطة تكميلية للرفع من الأداء
الأولوية جودة التعلمات والتأكد من التحكم التدريجي لكل المتعلمين منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميًا

8. الربط والنظرة الشمولية وأدوار الفاعلين

8.1. الربط العمودي والأفقي

لتكوين نظرة شمولية لدى المتعلمين، تنص التوجيهات على نوعين من الربط:

  • الربط العمودي: التذكير في بداية الحصة بالمعارف السابقة ذات الصلة (دون تمييز بين المواد) وتعميقها وتصحيحها، والإشارة في آخرها إلى امتدادات الموضوع المرتقبة؛
  • الربط الأفقي: الربط بين فقرات الحصة، ومد الجسور بين المواد التي تخدم المفاهيم نفسها أو الكفايات نفسها.

8.2. أدوار المدرس والمتعلم

الفاعل في بيداغوجيا الأهداف في المقاربة بالكفايات
المدرس ناقل للمعرفة ومنفّذ لتسلسل أهداف مبرمج مصمم للوضعيات، ووسيط، ومنشط، ومرافق لسيرورة الإدماج، ومشخّص للصعوبات
المتعلم منفّذ لسلوكات محددة مسبقًا الفاعل الأساسي في بناء التعلمات وإدماجها، فرديًا أو جماعيًا

9. الأخطاء الشائعة وفخاخ الامتحان

خطأ شائع التصويب
السند هو التعليمات المطروحة على المتعلم السند يضم السياق والمعلومات والوظيفة؛ التعليمات تشكل المهمة
المعلومات المشوّشة خطأ في بناء الوضعية إدراجها مقصود لتنمية القدرة على اختيار المعلومات الملائمة
الوظيفة هي ما يُطلب من المتعلم إنجازه الوظيفة هي الهدف من حل الوضعية (لماذا)؛ ما يُطلب إنجازه هو المهمة
وضعية التقويم يجب أن تكون نفسها التي استُعملت في الإدماج يجب أن تكون مكافئة لها وجديدة بالنسبة للمتعلم
التمرين التوليفي ووضعية الإدماج شيء واحد التمرين التوليفي يبنين المكتسبات في سياق مدرسي؛ وضعية الإدماج تعبّئها في سياق خارج المدرسة
الإدماج يتم مرة واحدة في نهاية السنة يمكن تخصيص فترات للإدماج بعد سلسلة من التعلمات، أو تناوله بالتدريج خلال تقدم الأنشطة
تنمية الكفاية تتطلب زيادة كمية المعارف الأولوية لجودة التعلمات والقدرة على استثمارها، ولو اقتضى ذلك تقليصها كميًا

10. خلاصة

  • تُترجَم المقاربة بالكفايات في القسم إلى تناوب بين اكتساب الموارد في تعلمات جزئية وتعبئتها مجتمعة في وضعيات.
  • التخطيط ينطلق من الكفاية وفئة الوضعيات، ثم يحدد الموارد والتعلمات، وينتهي بحل وضعية جديدة.
  • مكونات الوضعية المسألة: السند (السياق، المعلومات بما فيها المشوّشة، الوظيفة) والمهمة (التعليمات، ويُستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة).
  • وظائفها: ديداكتيكية (قبل الموارد)، وتعلّم الإدماج (بعد الموارد)، وتقويمية (وضعية جديدة مكافئة).
  • أنواع الأنشطة: تعلمات جزئية ← بنينة المكتسبات (تمرين توليفي) ← تعبئة المكتسبات (وضعية إدماج).
  • محطات الحصة: التقديم، التطوير، التطبيق، الإدماج؛ مع لحظة ما فوق معرفية عند نهاية كل نشاط.
  • أهداف الإدماج: إعطاء دلالة للتعلمات، تمييز الأهم، تعلّم استعمال المعارف في وضعية، ربط المفاهيم.
  • يُنجَز الإدماج في فترات مخصصة (أسبوع مثلًا) أو بالتدريج، مع رصد الصعوبات وأنشطة تكميلية، وأولوية الجودة على الكمية.
  • المدرس مصمم للوضعيات ووسيط؛ المتعلم الفاعل الأساسي في بناء التعلمات وإدماجها.

الدرس الموالي

تقويم الكفايات: المعايير والمؤشرات وقواعد التصحيح: بعد بناء التعلمات والإدماج، نصل إلى سؤال الحسم: كيف نحكم على تحكم المتعلم في كفاية لا تُلاحَظ مباشرة؟ سنتناول المعايير الدنيا ومعايير الإتقان، والمؤشرات، وقاعدتي الثلثين والثلاثة أرباع، والمعالجة.

L'opérationnalisation de l'approche par compétences : la situation-problème, la construction des apprentissages et les activités d'intégration

1. Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

  • décrire la logique de planification de l'APC et la comparer à celle de la PPO ;
  • identifier les composantes de la situation-problème (le support et ses trois éléments, la tâche) et les repérer dans une situation donnée ;
  • distinguer les trois fonctions de la situation-problème : didactique, d'apprentissage de l'intégration et d'évaluation ;
  • ordonner les types d'activités d'apprentissage de l'APC : apprentissages ponctuels, structuration des acquis, mobilisation des acquis ;
  • identifier les phases d'une séance guidée par les compétences : présentation, développement, application, intégration ;
  • préciser les buts de l'intégration et les modalités de réalisation de ses activités ;
  • préciser les rôles de l'enseignant et de l'apprenant dans cette approche.

2. Le principe unificateur : alterner acquisition et mobilisation des ressources

Les Orientations pédagogiques résument cette logique en trois principes pour préparer une séance de SVT : considérer les savoirs comme des outils mobilisés au besoin, et non comme des fins en soi ; acquérir les valeurs, attitudes, méthodes et habiletés de façon intégrée aux savoirs ; adopter l'enseignement par situations-problèmes.

3. La logique de planification : de la compétence aux ressources

Le sens de la planification diffère dans les deux approches :

Étape PPO APC
Point de départ Les contenus et les objectifs La compétence visée
Deuxième étape Fragmentation des objectifs en objectifs opérationnels Définition de la famille de situations dans laquelle s'exerce la compétence
Troisième étape Une activité par objectif Identification des ressources qu'exigent ces situations
Quatrième étape L'évaluation de chaque objectif L'organisation d'apprentissages ponctuels pour acquérir les ressources, puis d'activités d'intégration
Point d'arrivée La somme des objectifs atteints La résolution d'une situation nouvelle de la même famille

4. Les composantes de la situation-problème

Selon les Orientations pédagogiques, la situation-problème se compose de deux éléments essentiels :

Composante Élément Contenu
Le support : l'ensemble des éléments matériels présentés à l'apprenant Le contexte Le champ dans lequel s'exerce la compétence : familial, socioculturel, socioprofessionnel… ; il est défini lors de l'élaboration de la politique éducative
Les informations Ce que l'apprenant exploitera lors de la réalisation ; certaines peuvent ne pas servir à la résolution : on les appelle informations parasites, dont l'intérêt est de développer la capacité de choix
La fonction Le but de la résolution, c'est-à-dire pourquoi l'apprenant résout la situation ; c'est ce qui le motive à la réaliser
La tâche Les consignes L'ensemble des instructions qui précisent ce qui est demandé à l'apprenant ; il est souhaitable qu'elles comportent des questions ouvertes permettant d'exprimer une opinion et de prendre une initiative

4.1. Exemple détaillé

Cette situation mobilise des ressources acquises séparément : des savoirs sur la digestion et les enzymes, l'habileté de lecture de résultats d'analyse, des savoirs sur la fermentation, l'habileté de raisonnement et de justification, et une attitude liée à l'alimentation équilibrée.

Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres et contrastées, présentant un grand rectangle intitulé « La situation-problème » divisé verticalement en deux parties. La partie gauche, la plus grande, en bleu clair, intitulée « Le support », contient trois cartes empilées verticalement : la carte « Contexte » avec une petite icône de maison et la mention « familial, socioculturel, socioprofessionnel », la carte « Informations » avec une icône de feuilles et la mention « utiles + parasites », la carte « Fonction » avec une icône de cible et la mention « Pourquoi résoudre la situation ? ». La partie droite, en orange clair, intitulée « La tâche », contient une seule carte « Consignes » avec une icône de liste numérotée et la mention « Que me demande-t-on ? ». Sous le rectangle, trois flèches se dirigent vers trois petits cercles portant : « Fonction didactique », « Fonction d'apprentissage de l'intégration », « Fonction d'évaluation ». Fond blanc épuré, annotations en français lisibles, mise en page académique sobre sans ornement

4.2. Ce qui rend la situation significative

Grâce à ces composantes, la situation prend sens pour l'apprenant parce que, selon les Orientations, elle :

  • lui permet de mobiliser ses acquis dans les domaines de sa vie qui constituent ses centres d'intérêt ;
  • constitue un défi et une incitation à l'autoapprentissage ;
  • lui permet de transférer ses acquis d'un contexte à l'autre ;
  • l'amène à s'interroger sur la construction du savoir et sur ses propres processus d'apprentissage ;
  • lui permet de relier le théorique et le pratique, ainsi que les apports de différentes disciplines ;
  • lui permet d'identifier ses besoins d'apprentissage, à travers l'écart entre ce qu'il a acquis et ce qu'exige la résolution.

5. Les fonctions de la situation-problème

Les Orientations distinguent trois fonctions de la situation-problème par rapport à la discipline enseignée :

Fonction Quand ? Contenu Acquis de l'apprenant
Didactique Au début de l'apprentissage Présenter une problématique qu'on ne s'attend pas à voir résolue d'emblée, et qui incite l'apprenant à s'engager dans la construction de l'apprentissage Il ne dispose pas encore des ressources nécessaires : la situation déclenche l'apprentissage
Apprentissage de l'intégration Après une série d'apprentissages ponctuels Apprendre à intégrer les ressources acquises dans un contexte extérieur au contexte scolaire Il a acquis les ressources et s'entraîne à les mobiliser ensemble
Évaluation À la fin des apprentissages liés à la compétence Proposer une situation nouvelle pour évaluer la capacité de l'apprenant à intégrer les apprentissages selon des critères définis ; sa réussite prouve la maîtrise de la compétence On lui demande de démontrer la compétence sans aide

Les Orientations ajoutent des fonctions plus générales : construire et développer les valeurs et attitudes, soutenir l'interaction entre disciplines et développer la capacité de création et d'innovation.

6. L'organisation des activités d'apprentissage

6.1. Trois types d'activités

Les Orientations pédagogiques distinguent trois types d'activités, qui vont de l'acquisition à l'intégration :

Type Contenu Contexte
Apprentissages ponctuels L'apprenant y atteint les objectifs fixés pour chaque activité, c'est-à-dire qu'il acquiert les ressources Scolaire
Structuration des acquis Intégrer les différents objectifs atteints dans la résolution d'un exercice de synthèse lié à la discipline Scolaire (au sein de la discipline)
Mobilisation des acquis (apprentissage de l'intégration) Résoudre une situation-problème intégrée Hors du contexte scolaire

6.2. Les phases de la séance

Les Orientations proposent d'aborder ces activités en faisant de l'apprenant le centre d'intérêt et l'acteur principal, individuellement ou en groupe, selon quatre phases :

Phase Fonction Exemples d'activités
Présentation Préciser ce que l'apprenant va acquérir, ce qui accroît son intérêt Poser une situation-problème résolue plus tard, présenter les objectifs de la séance, présenter un document ou un objet à observer, relier les acquis antérieurs à l'objet d'apprentissage, sortie de terrain, proposer une recherche
Développement Mobiliser les capacités intellectuelles et sensori-motrices pour parvenir aux apprentissages essentiels, en comprendre le sens et les intégrer aux acquis antérieurs Généraliser à partir de cas particuliers (en évitant la généralisation hâtive fondée sur un seul cas), apporter des données nouvelles, démontrer, organiser et fixer les apprentissages
Application Utiliser les apprentissages acquis Exercices d'application, exercices pour évaluer la compréhension, activités de rattrapage, évaluation formative et autoévaluation
Intégration Ajouter les nouveaux apprentissages aux acquis antérieurs de façon interactive Établir des relations entre les apprentissages, transférer les acquis à d'autres situations, activités d'intégration dans des situations tirées de l'environnement, évaluer la capacité d'intégration

6.3. Le parcours de construction de l'apprentissage à partir d'une situation

Les Orientations proposent, chaque fois que les conditions le permettent, de construire les situations d'enseignement selon le parcours suivant : créer une situation qui suscite l'intérêt et le questionnement des apprenants → recueillir leurs propositions et représentations et les discuter → formuler des hypothèses et mener des activités (expériences, observations, recherches, raisonnements) pour les tester → parvenir aux conclusions → élargir leur champ de validité (généralisation) à d'autres situations analogues.

À la fin de chaque activité, on demande aux apprenants de rappeler les étapes qu'ils ont suivies, afin qu'ils prennent conscience des démarches méthodologiques employées (métacognition), en vue de pouvoir les mobiliser dans d'autres situations.

7. L'intégration : ses buts et ses modalités

7.1. Les buts de l'intégration

Les Orientations pédagogiques fixent quatre buts à l'intégration :

  1. donner du sens aux apprentissages : en les plaçant dans un contexte significatif lié à des situations concrètes que l'apprenant peut rencontrer dans sa vie ;
  2. distinguer l'essentiel de l'accessoire : en se centrant sur les apprentissages essentiels, utilisables ou nécessaires à des apprentissages ultérieurs ;
  3. apprendre à utiliser les savoirs en situation : en les reliant aux valeurs visées et aux finalités de l'apprentissage ;
  4. établir des liens entre les concepts : pour permettre à l'apprenant de relever les défis qui se présentent à lui.

7.2. Les modalités de réalisation des activités d'intégration

Aspect Ce que prévoient les Orientations
Moment Après une série d'apprentissages ordinaires, une période (une semaine par exemple) est consacrée à l'entraînement à l'intégration ; ou bien l'intégration est abordée progressivement au fil des activités, selon les étapes de la compétence
Support Une situation-problème de la famille de situations liée à la compétence
Mode de travail Chaque apprenant résout la situation, avec possibilité de travail en groupes au début de ces activités
En cas d'échec L'enseignant repère les difficultés essentielles qui ont empêché la résolution et propose des activités complémentaires pour améliorer la performance
Priorité La qualité des apprentissages et la vérification de leur maîtrise progressive par tous les apprenants, quitte à les réduire quantitativement

8. Les liaisons, la vision globale et les rôles des acteurs

8.1. Liaison verticale et liaison horizontale

Pour former une vision globale chez les apprenants, les Orientations prévoient deux types de liaison :

  • la liaison verticale : rappeler au début de la séance les savoirs antérieurs pertinents (sans distinction de disciplines), les approfondir et les corriger, et signaler à la fin les prolongements prévus du sujet ;
  • la liaison horizontale : relier les paragraphes de la séance entre eux, et jeter des ponts entre les disciplines qui servent les mêmes concepts ou les mêmes compétences.

8.2. Les rôles de l'enseignant et de l'apprenant

Acteur Dans la PPO Dans l'APC
Enseignant Transmetteur du savoir et exécutant d'une suite d'objectifs programmée Concepteur de situations, médiateur, animateur, accompagnateur du processus d'intégration et diagnosticien des difficultés
Apprenant Exécutant de comportements définis à l'avance Acteur principal de la construction et de l'intégration des apprentissages, individuellement ou en groupe

9. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur fréquente Correction
Le support, ce sont les consignes posées à l'apprenant Le support comprend le contexte, les informations et la fonction ; les consignes constituent la tâche
Les informations parasites sont une erreur de conception de la situation Leur insertion est délibérée pour développer la capacité de choisir les informations pertinentes
La fonction est ce qu'on demande à l'apprenant de réaliser La fonction est le but de la résolution (pourquoi) ; ce qu'on demande de réaliser, c'est la tâche
La situation d'évaluation doit être celle utilisée lors de l'intégration Elle doit lui être équivalente et nouvelle pour l'apprenant
L'exercice de synthèse et la situation d'intégration sont une seule et même chose L'exercice de synthèse structure les acquis dans un contexte scolaire ; la situation d'intégration les mobilise dans un contexte extérieur à l'école
L'intégration se fait une seule fois en fin d'année On peut consacrer des périodes d'intégration après une série d'apprentissages, ou l'aborder progressivement au fil des activités
Développer une compétence exige d'augmenter la quantité de savoirs La priorité est la qualité des apprentissages et la capacité à les exploiter, quitte à les réduire quantitativement

10. Bilan

  • En classe, l'APC se traduit par une alternance entre l'acquisition des ressources lors d'apprentissages ponctuels et leur mobilisation conjointe en situation.
  • La planification part de la compétence et de la famille de situations, détermine ensuite les ressources et les apprentissages, et aboutit à la résolution d'une situation nouvelle.
  • Composantes de la situation-problème : le support (contexte, informations y compris parasites, fonction) et la tâche (consignes, comportant de préférence des questions ouvertes).
  • Ses fonctions : didactique (avant les ressources), apprentissage de l'intégration (après les ressources) et évaluation (situation nouvelle et équivalente).
  • Types d'activités : apprentissages ponctuels → structuration des acquis (exercice de synthèse) → mobilisation des acquis (situation d'intégration).
  • Phases de la séance : présentation, développement, application, intégration, avec un moment métacognitif à la fin de chaque activité.
  • Buts de l'intégration : donner du sens aux apprentissages, distinguer l'essentiel, apprendre à utiliser les savoirs en situation, relier les concepts.
  • L'intégration se réalise lors de périodes dédiées (une semaine par exemple) ou progressivement, avec repérage des difficultés et activités complémentaires, la qualité primant sur la quantité.
  • L'enseignant est concepteur de situations et médiateur ; l'apprenant est l'acteur principal de la construction et de l'intégration des apprentissages.

Leçon suivante

L'évaluation des compétences : critères, indicateurs et règles de correction : après la construction des apprentissages et l'intégration, vient la question décisive : comment juger de la maîtrise d'une compétence qui ne s'observe pas directement ? Nous aborderons les critères minimaux et de perfectionnement, les indicateurs, les règles des deux tiers et des trois quarts, ainsi que la remédiation.