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صنافات الأهداف التربوية: Bloom وKrathwohl وHarrow وSimpson وD'Hainaut

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تعريف الصنافة (taxonomie) وتحديد الخصائص التي تجعل منها ترتيبًا هرميًا تراكميًا؛
  • تحديد المبدأ الذي يرتّب مستويات كل صنافة: التعقيد في المجال المعرفي، والاستدماج في المجال الوجداني، والتحكم والتآزر في المجال الحس-حركي؛
  • ترتيب مستويات صنافة Bloom الأصلية والمنقحة، وتصنيف مهمة تعلمية في مستواها الصحيح مع تعليل ذلك؛
  • ربط كل صنافة بصاحبها وبالمجال الذي تخصه، وتجنب الخلط الشائع حول اسم Krathwohl؛
  • ترتيب مستويات صنافة Krathwohl الوجدانية وصنافتي Harrow وSimpson الحس-حركيتين؛
  • التعرف على خصوصية تصنيف D'Hainaut؛
  • توظيف الصنافات لتنويع الأهداف وضبط مستوى أسئلة التقويم.

2. مفهوم الصنافة ومبدؤها الموحِّد

تتميز الصنافة بثلاث خصائص:

  1. الهرمية: المستويات مرتبة وليست مجرد لائحة؛
  2. التراكمية: المستوى الأعلى يتضمن الأدنى ويستند إليه (لا تحليل دون فهم، ولا فهم دون معلومات مستحضرة)؛
  3. الخصوصية: لكل مجال من مجالات الأهداف الثلاثة (الدرس 20) صنافته، لأن ما يتدرج فيه ليس هو نفسه.

3. صنافة Bloom للمجال المعرفي (1956)

وضع B. Bloom وفريقه سنة 1956 أول صنافة للأهداف المعرفية، وهي أكثر الصنافات تداولًا واستعمالًا في التخطيط والتقويم. تتكون من ستة مستويات:

المستوى العملية المطلوبة أفعال نموذجية مثال في علوم الحياة والأرض
1. المعرفة (connaissance) استحضار معلومات كما تعلّمها المتعلم: وقائع، مصطلحات، قواعد يذكر، يعرّف، يسمّي، يعدّد أن يذكر المتعلم مراحل الانقسام غير المباشر
2. الفهم (compréhension) إدراك معنى المعلومة: ترجمتها من شكل إلى آخر، تأويلها، استخلاص ما يترتب عنها مباشرة يشرح، يعبّر بأسلوبه، يحوّل، يؤوّل أن يحوّل المتعلم جدول قياسات إلى منحنى
3. التطبيق (application) استعمال قاعدة أو مبدأ أو طريقة مكتسبة في وضعية محسوسة جديدة يطبّق، يحسب، يستعمل، يحل أن يحسب المتعلم احتمالات أنماط الأفراد في تزاوج جديد باستعمال القوانين الإحصائية لمندل
4. التحليل (analyse) تفكيك كلّ إلى عناصره، والكشف عن العلاقات بينها وعن مبدأ تنظيمها يحلل، يميّز، يقارن، يستخرج أن يميز المتعلم في نتائج تجربة بين المتغير المدروس والعوامل الثابتة
5. التركيب (synthèse) تجميع عناصر لإنتاج كلّ جديد لم يكن موجودًا: خطة، فرضية، نموذج يركّب، يصمم، يقترح، ينتج أن يصمم المتعلم بروتوكولًا تجريبيًا لاختبار فرضية
6. التقويم (évaluation) إصدار حكم معلَّل على قيمة فكرة أو عمل أو حل، استنادًا إلى معايير يحكم، ينتقد، يبرهن، يقيّم أن ينتقد المتعلم بروتوكولًا تجريبيًا ويحكم على صلاحية استنتاجه

يمكن تجميع هذه المستويات في فئتين: المستوى الأول يقتصر على استرجاع المعلومة، والمستويات من 2 إلى 6 تسمّى «القدرات والمهارات العقلية» لأنها تشتغل على المعلومة بدل استرجاعها.

4. صنافة Bloom المنقحة (Anderson وKrathwohl، 2001)

نُقّحت الصنافة سنة 2001 على يد L. Anderson وD. Krathwohl، بثلاثة تعديلات أساسية:

  1. صياغة المستويات بأفعال بدل أسماء، تأكيدًا على أنها عمليات ذهنية: التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل، التقويم، الإبداع؛
  2. إعادة الترتيب في القمة: حُذف «التركيب» وعُوّض بـ«الإبداع» (créer) الذي وُضع في المستوى الأعلى، بعد «التقويم»؛
  3. إضافة بعد ثانٍ هو بعد المعرفة، بأربعة أنواع: معرفة واقعية (factuelle)، ومعرفة مفاهيمية (conceptuelle)، ومعرفة إجرائية (procédurale)، ومعرفة ميتامعرفية (métacognitive). فيصبح كل هدف تقاطعًا بين عملية ذهنية ونوع من المعرفة.
الصنافة الأصلية (1956) الصنافة المنقحة (2001)
1. المعرفة 1. التذكر (se souvenir)
2. الفهم 2. الفهم (comprendre)
3. التطبيق 3. التطبيق (appliquer)
4. التحليل 4. التحليل (analyser)
5. التركيب 5. التقويم (évaluer)
6. التقويم 6. الإبداع (créer)
صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة متباينة، تعرض هرمين متجاورين من ست طبقات أفقية. الهرم الأيمن بعنوان «صنافة Bloom الأصلية (1956)» وطبقاته من القاعدة إلى القمة: «المعرفة»، «الفهم»، «التطبيق»، «التحليل»، «التركيب»، «التقويم». الهرم الأيسر بعنوان «الصنافة المنقحة: Anderson وKrathwohl (2001)» وطبقاته من القاعدة إلى القمة: «التذكر»، «الفهم»، «التطبيق»، «التحليل»، «التقويم»، «الإبداع». سهم منحني متقطع يربط طبقة «التركيب» في الهرم الأيمن بطبقة «الإبداع» في قمة الهرم الأيسر، وسهم آخر يربط «التقويم» في الهرم الأيمن بـ«التقويم» في المستوى الخامس من الهرم الأيسر. طبقات بألوان متدرجة من الأخضر الفاتح في القاعدة إلى البنفسجي في القمة، سهم عمودي بجانب كل هرم مكتوب عليه «تزايد تعقيد العملية العقلية»، خلفية بيضاء نظيفة، خط عربي واضح، تصميم أكاديمي هادئ

5. صنافة Krathwohl للمجال الوجداني (1964)

وضع D. Krathwohl بمشاركة B. Bloom وB. Masia سنة 1964 صنافة للأهداف الوجدانية، يرتّبها مبدأ الاستدماج: من مجرد الانتباه إلى قيمة، إلى أن تصبح القيمة سمة ثابتة توجّه سلوك الفرد.

المستوى ما يحدث لدى المتعلم مثال: قيمة حماية البيئة
1. الاستقبال (réception) الانتباه إلى ظاهرة أو قيمة وقبول تلقّيها ينصت باهتمام لعرض حول تلوث الفرشة المائية
2. الاستجابة (réponse) المشاركة الفعلية والتفاعل، ثم الرضا عن هذه المشاركة يشارك في نقاش القسم حول ترشيد استعمال الماء
3. التثمين (valorisation) إعطاء قيمة لموقف أو سلوك والتعبير عن التزام به يدافع عن ضرورة حماية الوسط ويبادر باقتراحات
4. التنظيم (organisation) إدماج القيمة في نسق من القيم وترتيبها والتوفيق بينها عند تعارضها يوازن بين متطلبات التنمية وحماية البيئة في مشروع
5. التميّز بقيمة (caractérisation par une valeur ou un système de valeurs) صيرورة القيمة سمة ثابتة لشخصيته توجّه سلوكه باستمرار يتصرف بانتظام وفي كل السياقات بسلوك بيئي مسؤول

6. صنافات المجال الحس-حركي: Harrow وSimpson

ترتّب الصنافات الحس-حركية الحركات حسب درجة التحكم والتآزر والاستقلالية. وتشير التوجيهات التربوية إلى صنافتين أساسيتين في هذا المجال.

6.1. صنافة Harrow (1972)

تنطلق A. Harrow من نمو الحركة نفسها، من الحركات غير الإرادية إلى الحركات التعبيرية:

  1. الحركات الانعكاسية (mouvements réflexes): حركات لاإرادية؛
  2. الحركات الأساسية (mouvements fondamentaux): المشي، القبض، التناول...؛
  3. القدرات الإدراكية (aptitudes perceptives): التمييز الحسي البصري واللمسي والسمعي والتآزر بينها؛
  4. القدرات البدنية (aptitudes physiques): القوة، التحمّل، المرونة، الرشاقة؛
  5. المهارات الحركية (habiletés motrices): حركات مركبة متقنة تتطلب تعلّمًا؛
  6. التواصل غير اللفظي (communication non discursive): حركات تعبيرية وإبداعية.

6.2. صنافة Simpson

ترتّب E. Simpson مراحل اكتساب مهارة تقنية، وهي لذلك الأقرب إلى المهارات المختبرية في علوم الحياة والأرض:

المستوى ما يميزه مثال: استعمال المجهر الضوئي
1. الإدراك (perception) التقاط المؤشرات الحسية الموجّهة للحركة يتعرف على أجزاء المجهر ووظيفة كل منها
2. التهيؤ (disposition) الاستعداد الذهني والجسدي والوجداني للفعل يتخذ الوضعية الملائمة ويهيئ التحضير
3. الاستجابة الموجَّهة (réponse guidée) الإنجاز بالتقليد أو بالمحاولة والخطأ تحت توجيه يضبط الوضوح متتبعًا تعليمات الأستاذ خطوة خطوة
4. الآلية (mécanisme) إنجاز متعوَّد عليه بثقة دون توجيه يضبط المجهر بمفرده بشكل سليم
5. الاستجابة المركبة الظاهرة (réponse complexe manifeste) إنجاز سريع ودقيق ومتآزر لحركة مركبة ينتقل بين التكبيرات ويضبط الإضاءة والوضوح بسرعة ودقة
6. التكيّف (adaptation) تعديل المهارة لتلائم وضعية جديدة يكيّف الضبط مع تحضير سميك أو ملوّن بشكل غير مألوف
7. الإبداع (création) ابتكار أنماط حركية جديدة يبتكر طريقة تحضير ملائمة لعيّنة جديدة

7. تصنيف D'Hainaut

اقترح L. D'Hainaut (ترد في التوجيهات التربوية باسم «دينو») تصنيفًا للأنشطة العقلية يتميز بمنطق مختلف: فهو لا يعتمد تعقيد العملية في ذاتها فقط، بل العلاقة بين الوضعية التي يُطلب فيها الإنجاز وما سبق تعلّمه. ويميّز ستة أنماط من الأنشطة: إعادة الإنتاج (reproduction)، والمفهمة (conceptualisation)، والتطبيق (application)، والاستكشاف (exploration)، والتعبئة (mobilisation)، وحل المشكلات (résolution de problèmes).

8. توظيف الصنافات في التدريس والتقويم

8.1. وظائف الصنافة

  • تنويع الأهداف: تجنّب حصر التعليم في مستوى التذكر، والتأكد من أن الوحدة تستهدف أيضًا مستويات عليا؛
  • ضبط التدرج: بناء التعلمات من المستويات الدنيا نحو العليا، انسجامًا مع الطابع التراكمي للصنافة؛
  • ضبط التقويم: صياغة أسئلة تقيس المستوى نفسه الذي يحدده الهدف، فلا يُقوَّم هدف تحليلي بسؤال تذكّري؛
  • التواصل: توفير لغة مشتركة لوصف مستوى صعوبة هدف أو سؤال.

8.2. قاعدة حاسمة: المستوى تحدده العملية لا الفعل

لوائح الأفعال مفيدة، لكنها لا تكفي لتصنيف هدف. مستوى الهدف تحدده العملية الذهنية التي يتطلبها فعلًا من المتعلم، وهذه تتوقف على ما سبق أن تعلّمه.

مثال: «أن يشرح المتعلم دور الميتوكوندريا في إنتاج الطاقة».

  • إذا كان الشرح قد قُدّم في القسم وطُلب استرجاعه كما هو، فالعملية تذكّر؛
  • إذا طُلب من المتعلم أن يعبّر عنه بأسلوبه أو أن يؤوّل به خطاطة لم يرها، فالعملية فهم؛
  • إذا طُلب منه أن يفسر به نتائج تجريبية جديدة، فقد يرتقي إلى التحليل.

9. الأخطاء الشائعة وفخاخ الامتحان

خطأ شائع التصويب
صنافة Krathwohl تخص المجال المعرفي صنافة Krathwohl (1964) تخص المجال الوجداني؛ مساهمته في المجال المعرفي هي تنقيح صنافة Bloom (2001)
التركيب هو أعلى مستوى في صنافة Bloom الأصلية أعلى مستوى في الأصلية هو التقويم؛ وفي المنقحة صار الإبداع في القمة
استعمال مكتسبات في وضعية جديدة يندرج ضمن الفهم في صنافة Bloom يندرج ضمن التطبيق؛ الفهم يبقى داخل المعلومة نفسها
يكفي فعل الهدف لتحديد مستواه المستوى تحدده العملية المطلوبة فعلًا، وهي مرتبطة بما سبق تعلّمه
مستويات الصنافة مستقلة يمكن تحقيق أي منها دون الأخرى الصنافة تراكمية: كل مستوى يفترض التحكم في سابقه
صنافة Simpson تخص المجال الوجداني Simpson وHarrow صنافتان للمجال الحس-حركي
الأهداف الوجدانية تُقاس بسؤال واحد في اختبار الاستدماج يُستدَلّ عليه بسلوكات مؤشِّرة متكررة في سياقات مختلفة

10. خلاصة

  • الصنافة ترتيب هرمي تراكمي للأهداف داخل مجال معين، من البسيط إلى المركب.
  • ما يتزايد عبر المستويات: تعقيد العملية العقلية (المعرفي)، والاستدماج (الوجداني)، والتحكم والتآزر (الحس-حركي).
  • صنافة Bloom (1956): المعرفة، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم؛ واستعمال مكتسب في وضعية جديدة ينتمي إلى مستوى التطبيق.
  • الصنافة المنقحة (Anderson وKrathwohl، 2001): التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل، التقويم، الإبداع، مع بعد ثانٍ لأنواع المعرفة.
  • صنافة Krathwohl الوجدانية (1964): الاستقبال، الاستجابة، التثمين، التنظيم، التميّز بقيمة.
  • المجال الحس-حركي: صنافة Harrow (من الحركات الانعكاسية إلى التواصل غير اللفظي) وصنافة Simpson (من الإدراك إلى الإبداع).
  • تصنيف D'Hainaut يربط النشاط العقلي بجِدّة الوضعية، ويُبرز التعبئة وحل المشكلات.
  • تُستعمل الصنافات لتنويع الأهداف وضبط التدرج والتقويم، مع قاعدة أساسية: المستوى تحدده العملية المطلوبة فعلًا لا الفعل وحده.

الدرس الموالي

حدود بيداغوجيا الأهداف ومبررات الانتقال إلى المقاربة بالكفايات: بعد عرض أدوات بيداغوجيا الأهداف (المستويات والصنافات)، نفحص الانتقادات التي وُجّهت إليها، وفي مقدمتها التجزيء والنزعة السلوكية، وكيف مهّدت هذه الانتقادات لمقاربة تتمحور حول تعبئة الموارد في وضعيات.

Les taxonomies des objectifs pédagogiques : Bloom, Krathwohl, Harrow, Simpson et D'Hainaut

1. Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

  • définir la taxonomie et préciser les propriétés qui en font un classement hiérarchique et cumulatif ;
  • identifier le principe qui ordonne les niveaux de chaque taxonomie : la complexité dans le domaine cognitif, l'intériorisation dans le domaine affectif, la maîtrise et la coordination dans le domaine psychomoteur ;
  • ordonner les niveaux de la taxonomie de Bloom, originale et révisée, et classer une tâche d'apprentissage à son niveau correct en justifiant ce classement ;
  • associer chaque taxonomie à son auteur et au domaine qu'elle concerne, en évitant la confusion fréquente autour du nom de Krathwohl ;
  • ordonner les niveaux de la taxonomie affective de Krathwohl et des taxonomies psychomotrices de Harrow et de Simpson ;
  • reconnaître la spécificité de la classification de D'Hainaut ;
  • utiliser les taxonomies pour diversifier les objectifs et calibrer le niveau des questions d'évaluation.

2. La notion de taxonomie et son principe unificateur

Une taxonomie présente trois propriétés :

  1. la hiérarchie : les niveaux sont ordonnés et ne forment pas une simple liste ;
  2. le caractère cumulatif : le niveau supérieur inclut le niveau inférieur et s'appuie sur lui (pas d'analyse sans compréhension, pas de compréhension sans informations mobilisables) ;
  3. la spécificité : chacun des trois domaines d'objectifs (leçon 20) possède sa taxonomie, parce que ce qui progresse n'y est pas le même.

3. La taxonomie de Bloom pour le domaine cognitif (1956)

B. Bloom et son équipe ont proposé en 1956 la première taxonomie des objectifs cognitifs, la plus diffusée et la plus utilisée en planification et en évaluation. Elle comprend six niveaux :

Niveau Opération requise Verbes types Exemple en SVT
1. Connaissance Restituer des informations telles qu'elles ont été apprises : faits, termes, règles Citer, définir, nommer, énumérer L'apprenant doit citer les phases de la mitose
2. Compréhension Saisir le sens d'une information : la traduire d'une forme à une autre, l'interpréter, en extrapoler les conséquences directes Expliquer, reformuler, transposer, interpréter L'apprenant doit transformer un tableau de mesures en courbe
3. Application Utiliser une règle, un principe ou une méthode acquis dans une situation concrète nouvelle Appliquer, calculer, utiliser, résoudre L'apprenant doit calculer les probabilités des phénotypes d'un croisement nouveau à l'aide des lois statistiques de Mendel
4. Analyse Décomposer un tout en ses éléments, dégager les relations entre eux et leur principe d'organisation Analyser, distinguer, comparer, dégager L'apprenant doit distinguer, dans les résultats d'une expérience, la variable étudiée des facteurs maintenus constants
5. Synthèse Assembler des éléments pour produire un tout nouveau qui n'existait pas : plan, hypothèse, modèle Composer, concevoir, proposer, produire L'apprenant doit concevoir un protocole expérimental pour tester une hypothèse
6. Évaluation Porter un jugement argumenté sur la valeur d'une idée, d'un travail ou d'une solution, à partir de critères Juger, critiquer, argumenter, apprécier L'apprenant doit critiquer un protocole expérimental et juger de la validité de sa conclusion

Ces niveaux se regroupent en deux catégories : le niveau 1 se limite à la restitution de l'information, et les niveaux 2 à 6 sont dits « capacités et habiletés intellectuelles », parce qu'ils travaillent sur l'information au lieu de la restituer.

4. La taxonomie de Bloom révisée (Anderson et Krathwohl, 2001)

La taxonomie a été révisée en 2001 par L. Anderson et D. Krathwohl, avec trois modifications principales :

  1. la formulation des niveaux par des verbes plutôt que par des noms, pour souligner qu'il s'agit d'opérations mentales : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer ;
  2. la réorganisation du sommet : la « synthèse » est supprimée et remplacée par « créer », placé au niveau le plus élevé, après « évaluer » ;
  3. l'ajout d'une seconde dimension, celle des connaissances, avec quatre types : connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Chaque objectif devient alors le croisement d'une opération mentale et d'un type de connaissance.
Taxonomie originale (1956) Taxonomie révisée (2001)
1. Connaissance 1. Se souvenir
2. Compréhension 2. Comprendre
3. Application 3. Appliquer
4. Analyse 4. Analyser
5. Synthèse 5. Évaluer
6. Évaluation 6. Créer
Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres et contrastées, présentant deux pyramides côte à côte composées chacune de six bandes horizontales. La pyramide de gauche, intitulée « Taxonomie de Bloom originale (1956) », porte de la base au sommet : « Connaissance », « Compréhension », « Application », « Analyse », « Synthèse », « Évaluation ». La pyramide de droite, intitulée « Taxonomie révisée : Anderson et Krathwohl (2001) », porte de la base au sommet : « Se souvenir », « Comprendre », « Appliquer », « Analyser », « Évaluer », « Créer ». Une flèche courbe en pointillé relie la bande « Synthèse » de la pyramide de gauche à la bande « Créer » au sommet de la pyramide de droite, et une autre flèche relie « Évaluation » de la pyramide de gauche à « Évaluer » au cinquième niveau de la pyramide de droite. Bandes en dégradé du vert clair à la base au violet au sommet, flèche verticale à côté de chaque pyramide portant la mention « Complexité croissante de l'opération intellectuelle », fond blanc épuré, annotations en français lisibles, mise en page académique sobre

5. La taxonomie de Krathwohl pour le domaine affectif (1964)

D. Krathwohl, avec B. Bloom et B. Masia, a proposé en 1964 une taxonomie des objectifs affectifs, ordonnée par le principe d'intériorisation : de la simple attention portée à une valeur jusqu'à ce que cette valeur devienne un trait stable orientant la conduite de l'individu.

Niveau Ce qui se passe chez l'apprenant Exemple : la valeur de protection de l'environnement
1. Réception Prêter attention à un phénomène ou à une valeur et accepter de le recevoir Il écoute attentivement un exposé sur la pollution de la nappe phréatique
2. Réponse Participer effectivement, réagir, puis éprouver de la satisfaction à cette participation Il participe au débat de la classe sur l'utilisation rationnelle de l'eau
3. Valorisation Attribuer de la valeur à une attitude ou à une conduite et manifester un engagement envers elle Il défend la nécessité de protéger le milieu et prend l'initiative de proposer
4. Organisation Intégrer la valeur dans un système de valeurs, les hiérarchiser et les concilier en cas de conflit Il met en balance exigences du développement et protection de l'environnement dans un projet
5. Caractérisation par une valeur ou un système de valeurs La valeur devient un trait stable de sa personnalité qui oriente durablement sa conduite Il adopte régulièrement, dans tous les contextes, une conduite écoresponsable

6. Les taxonomies du domaine psychomoteur : Harrow et Simpson

Les taxonomies psychomotrices ordonnent les mouvements selon leur degré de maîtrise, de coordination et d'autonomie. Les Orientations pédagogiques mentionnent deux taxonomies principales dans ce domaine.

6.1. La taxonomie de Harrow (1972)

A. Harrow part du développement du mouvement lui-même, des mouvements involontaires aux mouvements expressifs :

  1. Mouvements réflexes : mouvements involontaires ;
  2. Mouvements fondamentaux : marcher, saisir, manipuler… ;
  3. Aptitudes perceptives : discrimination sensorielle visuelle, tactile, auditive et coordination entre elles ;
  4. Aptitudes physiques : force, endurance, souplesse, agilité ;
  5. Habiletés motrices : mouvements complexes maîtrisés qui exigent un apprentissage ;
  6. Communication non discursive : mouvements expressifs et créatifs.

6.2. La taxonomie de Simpson

E. Simpson ordonne les étapes d'acquisition d'une habileté technique ; elle est donc la plus proche des habiletés de laboratoire en SVT :

Niveau Ce qui le caractérise Exemple : utiliser le microscope optique
1. Perception Capter les indices sensoriels qui guident le geste Il reconnaît les parties du microscope et la fonction de chacune
2. Disposition Préparation mentale, physique et affective à l'action Il adopte la posture adéquate et prépare la lame
3. Réponse guidée Exécution par imitation ou par essais et erreurs sous guidage Il effectue la mise au point en suivant pas à pas les consignes du professeur
4. Mécanisme Exécution habituelle, avec assurance, sans guidage Il règle seul le microscope correctement
5. Réponse complexe manifeste Exécution rapide, précise et coordonnée d'un geste complexe Il passe d'un grossissement à l'autre et règle éclairage et netteté rapidement et précisément
6. Adaptation Modification de l'habileté pour l'ajuster à une situation nouvelle Il adapte les réglages à une préparation épaisse ou colorée de façon inhabituelle
7. Création Invention de nouveaux schémas moteurs Il invente une technique de préparation adaptée à un échantillon nouveau

7. La classification de D'Hainaut

L. D'Hainaut (dont le nom est transcrit « دينو » dans les Orientations pédagogiques en arabe) a proposé une classification des activités intellectuelles qui obéit à une logique différente : elle ne repose pas seulement sur la complexité de l'opération elle-même, mais sur la relation entre la situation dans laquelle la performance est demandée et ce qui a été appris auparavant. Elle distingue six types d'activités : la reproduction, la conceptualisation, l'application, l'exploration, la mobilisation et la résolution de problèmes.

8. L'usage des taxonomies dans l'enseignement et l'évaluation

8.1. Les fonctions d'une taxonomie

  • Diversifier les objectifs : éviter de cantonner l'enseignement au niveau de la mémorisation, et vérifier que l'unité vise aussi des niveaux supérieurs ;
  • Régler la progression : construire les apprentissages des niveaux inférieurs vers les niveaux supérieurs, conformément au caractère cumulatif de la taxonomie ;
  • Calibrer l'évaluation : formuler des questions qui mesurent le niveau même que fixe l'objectif, de sorte qu'un objectif d'analyse ne soit pas évalué par une question de restitution ;
  • Communiquer : fournir un langage commun pour décrire le niveau de difficulté d'un objectif ou d'une question.

8.2. Une règle décisive : c'est l'opération, non le verbe, qui fixe le niveau

Les listes de verbes sont utiles, mais elles ne suffisent pas pour classer un objectif. Le niveau d'un objectif est fixé par l'opération mentale qu'il exige effectivement de l'apprenant, et celle-ci dépend de ce que l'apprenant a déjà appris.

Exemple : « L'apprenant doit expliquer le rôle de la mitochondrie dans la production d'énergie. »

  • si l'explication a été donnée en classe et qu'on demande de la restituer telle quelle, l'opération est de la mémorisation ;
  • si on lui demande de l'exprimer avec ses propres mots ou d'interpréter avec elle un schéma qu'il n'a jamais vu, l'opération relève de la compréhension ;
  • si on lui demande d'expliquer par elle des résultats expérimentaux nouveaux, elle peut s'élever jusqu'à l'analyse.

9. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur fréquente Correction
La taxonomie de Krathwohl concerne le domaine cognitif La taxonomie de Krathwohl (1964) concerne le domaine affectif ; sa contribution au domaine cognitif est la révision de la taxonomie de Bloom (2001)
La synthèse est le niveau le plus élevé de la taxonomie originale de Bloom Le niveau le plus élevé de la taxonomie originale est l'évaluation ; dans la version révisée, c'est « créer » qui occupe le sommet
Utiliser des acquis dans une situation nouvelle relève de la compréhension Dans la taxonomie de Bloom, cela relève de l'application ; la compréhension reste à l'intérieur de l'information elle-même
Le verbe de l'objectif suffit à en fixer le niveau Le niveau est fixé par l'opération effectivement requise, liée à ce qui a été appris auparavant
Les niveaux d'une taxonomie sont indépendants, chacun pouvant être atteint sans les autres La taxonomie est cumulative : chaque niveau suppose la maîtrise du précédent
La taxonomie de Simpson concerne le domaine affectif Simpson et Harrow ont proposé des taxonomies du domaine psychomoteur
Les objectifs affectifs se mesurent par une seule question de test L'intériorisation s'infère à partir de conduites indicatrices répétées dans des contextes variés

10. Bilan

  • Une taxonomie est un classement hiérarchique et cumulatif des objectifs d'un domaine, du simple au complexe.
  • Ce qui augmente d'un niveau à l'autre : la complexité de l'opération intellectuelle (cognitif), l'intériorisation (affectif), la maîtrise et la coordination (psychomoteur).
  • Taxonomie de Bloom (1956) : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation ; utiliser un acquis dans une situation nouvelle relève de l'application.
  • Taxonomie révisée (Anderson et Krathwohl, 2001) : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer, avec une seconde dimension portant sur les types de connaissances.
  • Taxonomie affective de Krathwohl (1964) : réception, réponse, valorisation, organisation, caractérisation par une valeur.
  • Domaine psychomoteur : taxonomie de Harrow (des mouvements réflexes à la communication non discursive) et taxonomie de Simpson (de la perception à la création).
  • La classification de D'Hainaut relie l'activité intellectuelle à la nouveauté de la situation et met en avant la mobilisation et la résolution de problèmes.
  • Les taxonomies servent à diversifier les objectifs, régler la progression et calibrer l'évaluation, avec une règle essentielle : c'est l'opération réellement requise, et non le verbe seul, qui fixe le niveau.

Leçon suivante

Les limites de la pédagogie par objectifs et les raisons du passage à l'approche par compétences : après avoir présenté les outils de la PPO (niveaux et taxonomies), nous examinons les critiques qui lui ont été adressées, au premier rang desquelles la fragmentation et la dérive béhavioriste, et la manière dont ces critiques ont préparé une approche centrée sur la mobilisation de ressources en situation.