كان سؤال بيداغوجيا الأهداف: ما السلوك الذي ينبغي أن يُظهره المتعلم؟ أما سؤال المقاربة بالكفايات فهو: ماذا يستطيع المتعلم أن يفعل بما تعلّمه حين يواجه وضعية لم يواجهها من قبل؟
ظهر مصطلح الكفاية، حسب التوجيهات التربوية، في خضم النقاشات البيداغوجية التي تلت عصر بيداغوجيا الأهداف، بعد أن استُعمل في مجال الشغل والتكوين المهني.
3. تعاريف الكفاية
الباحث
مضمون التعريف
الفكرة المركزية
G. Le Boterf
الكفاية حسن التصرف (savoir-agir) الذي يتجلى في معرفة تعبئة (savoir-mobiliser) المعارف والسلوكات والقدرات والمهارات ودمجها في سياقات ووضعيات مرجعية
الكفاية حسن تصرف لا مجرد حسن أداء (savoir-faire)
P. Perrenoud
القدرة على التدخل الفعال لمواجهة مجموعة من الوضعيات، بالاستناد إلى معارف ضرورية والقدرة على تعبئتها في الوقت والمكان المناسبين
الكفاية تستند إلى المعارف ولا تُختزَل فيها
X. Roegiers
إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد، بكيفية مستبطنة، بهدف حل فئة من الوضعيات-المسألة
الإدماج وفئة الوضعيات
J. Tardif
في صيغة التوجيهات: عملية نشيطة تهدف إلى اكتساب معارف جديدة ذات طابع عقلي واجتماعي ووجداني وحركي وإدماجها واستخدامها بشكل وظيفي؛ وفي صيغته المتداولة: حسن تصرف مركب يقوم على تعبئة وتنسيق فعّالين لموارد داخلية وخارجية متنوعة داخل فئة من الوضعيات
التركيب والموارد الداخلية والخارجية
V. De Landsheere
الكفاية مرتبطة بالممارسة والفعل وتتجلى في أنشطة الفرد، لكن النشاط ليس هو الكفاية بل مؤشر عليها
التمييز بين الكفاية والإنجاز
S. Michel
كل ما يتيح حل المشكلات المهنية في سياق خاص عن طريق تعبئة مختلف القدرات بكيفية مندمجة
حل المشكلات في سياق
3.1. تحليل تعريف Roegiers
يُعدّ تعريف Roegiers الأكثر استعمالًا في المنظومة المغربية، وتحلّله التوجيهات التربوية إلى ثلاثة عناصر:
إمكانية التعبئة: الكفاية متوفرة لدى الفرد بشكل دائم، لا فقط لحظة ممارستها في وضعية معينة؛ فهي «إمكانية» تبقى في خدمته.
الكيفية المستبطنة: الكفاية مستقرة، لأنها صارت جزءًا من الفرد، مع بقائها قابلة للتطوير من خلال ممارستها في سياقات مختلفة.
حل فئة من الوضعيات-المسألة: الكفاية لا تخص وضعية واحدة، بل وضعيات متكافئة تتميز بالخصائص نفسها (مستوى الصعوبة، نوع المهام...).
ويُستخلص من هذا التعريف أن الكفاية تستلزم: امتلاك معارف علمية ومنهجية ومهارات مرتبطة بالمادة، وتبنّي مواقف واتجاهات، والتمرّن على ممارستها في وضعيات مشابهة، والاستعداد الدائم لتطويرها بتعلمات جديدة.
خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة متباينة، تقرأ من اليمين إلى اليسار في ثلاث كتل. الكتلة اليمنى بعنوان «الموارد» مقسومة إلى جزأين: جزء علوي بعنوان «موارد داخلية» يضم ثلاث بطاقات: «معارف»، «مهارات»، «مواقف»؛ وجزء سفلي بعنوان «موارد خارجية» يضم ثلاث بطاقات: «وثائق»، «أدوات»، «أشخاص». من الكتلة اليمنى تخرج أسهم متعددة تلتقي في الكتلة الوسطى، وهي دائرة كبيرة برتقالية مكتوب داخلها «التعبئة والإدماج» وتحتها بخط أصغر «اختيار، ترتيب، تنسيق». من الكتلة الوسطى يخرج سهم نحو الكتلة اليسرى بعنوان «فئة من الوضعيات المتكافئة» تضم ثلاث بطاقات متشابهة متراكبة قليلًا: «وضعية 1»، «وضعية 2»، «وضعية 3». أسفل الكتلة اليسرى سهم صغير متجه نحو الأسفل إلى مستطيل أخضر مكتوب فيه «الإنجاز الملاحظ: مؤشر على الكفاية». خلفية بيضاء نظيفة، خط عربي واضح، تصميم أكاديمي هادئ دون زخرفة
5. الكفاية والإنجاز: ما لا يُرى وما يُرى
الكفاية لا تُلاحَظ مباشرة: إنها إمكانية داخلية. ما يُلاحَظ هو الإنجاز (performance)، أي ما يقوم به المتعلم فعلًا في وضعية محددة. وهذا ما تؤكده V. De Landsheere: النشاط مؤشر على الكفاية وليس مماثلًا لها.
ويترتب عن هذا التمييز نتيجتان أساسيتان:
لا يُستدلّ على الكفاية من إنجاز واحد: قد ينجح المتعلم في وضعية بالصدفة، أو يفشل فيها لسبب عارض. لذلك يُتحقق من الكفاية عبر عدة وضعيات من الفئة نفسها.
تقويم الكفاية تقويم استدلالي: نحكم على شيء غير مرئي (الكفاية) انطلاقًا من مؤشرات مرئية (جودة الإنجاز)، بالاستناد إلى معايير محددة مسبقًا.
6. خصائص الكفاية
تعرض التوجيهات التربوية، اعتمادًا على Roegiers، خمس خصائص للكفاية:
الخاصية
مضمونها
مثال في علوم الحياة والأرض
1. تعبئة مجموعة موارد مدمجة (mobilisation de ressources intégrées)
معارف ومهارات وخبرات وتقنيات تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مندمجة
لتفسير اضطراب هضمي، يعبّئ المتعلم معارفه حول الإنزيمات، ومهارة قراءة المنحنى، ومهارة الاستدلال
2. الوظيفية (caractère finalisé)
الموارد تبقى دون معنى إذا لم تُستثمر في نشاط أو إنتاج أو حل مشكلة تعترض المتعلم في المدرسة أو في حياته
توظيف المعارف حول التغذية لاقتراح نظام غذائي متوازن لحالة محددة
3. العلاقة بفئة من الوضعيات (relation à une famille de situations)
الكفاية تُمارَس في حل وضعيات متكافئة، باختيار الموارد الملائمة وترتيبها واستثمارها
تفسير اضطرابات صحية مختلفة (هضمية، تنفسية...) انطلاقًا من وثائق من النوع نفسه
4. الارتباط بمحتوى دراسي (relation à un contenu scolaire)
حل الوضعيات يتطلب موارد مكتسبة عبر محتوى معين، قد يكون من مادة واحدة أو من عدة مواد
الكفاية مرتبطة بمحتويات التغذية والهضم في البرنامج
5. القابلية للتقويم (évaluabilité)
إمكانية الحكم على جودة الإنجاز، وفق معايير محددة مسبقًا تخص المنتوج (جودته، دقة الإجابة) أو السيرورة (مدة الإنجاز، درجة الاستقلالية، تنظيم المراحل) أو هما معًا
الحكم على تفسير المتعلم بمعايير: الاستعمال السليم للمعطيات، الانسجام، صحة المصطلحات
7. الكفاية وما يقترب منها
المفهوم
تعريفه المختصر
الفرق مع الكفاية
الهدف (objectif)
نتيجة منتظرة محددة، غالبًا مرتبطة بمحتوى واحد
الهدف مورد؛ الكفاية تعبّئ عدة أهداف مجتمعة في وضعية
المهارة / حسن الأداء (savoir-faire)
إتقان إجراء أو تقنية
المهارة تُنفَّذ؛ الكفاية تختار المهارة الملائمة وتنسقها مع موارد أخرى (Le Boterf: savoir-agir ≠ savoir-faire)
القدرة (capacité)
نشاط ذهني مستقر قابل لإعادة التشغيل في مجالات مختلفة
القدرة مستعرضة ولا تتمظهر إلا عند تطبيقها على محتوى؛ الكفاية تمارس قدرات على محتويات في وضعيات
الإنجاز (performance)
ما يقوم به المتعلم فعلًا في وضعية محددة
الإنجاز ملاحظ ومؤشر؛ الكفاية غير ملاحظة مباشرة
8. الأسس النظرية للمقاربة بالكفايات
تستند المقاربة بالكفايات إلى المرجعيات المعرفية-التكوينية التي حلّت محل المرجعية السلوكية، ويقدّم كل منها مبدأً من مبادئها:
المرجعية
المسلّمة
ما تقدّمه للمقاربة بالكفايات
المعرفية (cognitivisme)
التعلم معالجة للمعلومات وتنظيم لها في الذاكرة
التمييز بين المعارف التصريحية (ماذا؟)، والإجرائية (كيف؟)، والشرطية (متى ولماذا؟). المعارف الشرطية هي مفتاح التعبئة: معرفة متى يُستعمل مورد ما ولماذا
البنائية (Piaget)
المتعلم يبني معرفته بنشاطه، عبر الاستيعاب والملاءمة
المتعلم فاعل في وضعيات تتحدى بنياته المعرفية، لا متلقٍّ لسلوكات جاهزة
السوسيوبنائية (Vygotsky)
التعلم يتم في التفاعل الاجتماعي وفي منطقة النمو الأقرب
العمل الجماعي، والتفاعل بين المتعلمين، ودور المدرس كوسيط
التعلم في سياق (cognition située)
المعرفة مرتبطة بالسياق الذي اكتُسبت فيه
ضرورة الوضعيات ذات الدلالة، ومسار التسييق ← نزع السياق ← إعادة التسييق لضمان التحويل إلى وضعيات جديدة
9. الأخطاء الشائعة وفخاخ الامتحان
خطأ شائع
التصويب
الكفاية مجموع المعارف التي يمتلكها المتعلم
الكفاية تستند إلى المعارف ولا تُختزَل فيها؛ إنها القدرة على تعبئتها في وضعية
الكفاية تُلاحَظ مباشرة في سلوك المتعلم
ما يُلاحَظ هو الإنجاز، وهو مؤشر على الكفاية لا الكفاية نفسها
يُحكَم على الكفاية من خلال وضعية واحدة
يُتحقق منها عبر عدة وضعيات من الفئة نفسها
تتطلب الكفاية امتلاك كل الموارد المرتبطة بها
الأساس هو اختيار الموارد الملائمة للوضعية واستثمارها
الكفاية مرادفة لحسن الأداء (savoir-faire)
الكفاية حسن تصرف (savoir-agir) يختار حسن الأداء الملائم وينسقه مع موارد أخرى
الكفاية غير قابلة للتقويم لأنها غير ملاحظة
القابلية للتقويم من خصائصها، عبر معايير تخص المنتوج أو السيرورة
ترتبط الكفاية بوضعية واحدة محددة
ترتبط بفئة من الوضعيات المتكافئة
10. خلاصة
تنقل المقاربة بالكفايات السؤال من «أي سلوك يُظهر المتعلم؟» إلى «ماذا يفعل بما تعلّمه في وضعية جديدة؟».
تلتقي التعاريف عند ثلاثة عناصر: التعبئة، والموارد المدمجة، وفئة الوضعيات.
Le Boterf: حسن تصرف وحسن تعبئة؛ Perrenoud: تستند إلى المعارف ولا تُختزَل فيها؛ Roegiers: إمكانية تعبئة مستبطنة لموارد مدمجة لحل فئة من الوضعيات-المسألة؛ Tardif: حسن تصرف مركب يعبّئ موارد داخلية وخارجية؛ De Landsheere: النشاط مؤشر على الكفاية لا مماثل لها.
الكفاية غير ملاحظة مباشرة؛ يُستدلّ عليها من الإنجاز عبر عدة وضعيات وبمعايير محددة مسبقًا.
خصائصها الخمس: تعبئة موارد مدمجة، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، القابلية للتقويم.
الكفاية تختلف عن الهدف (مورد)، والمهارة (إجراء يُنفَّذ)، والقدرة (نشاط مستعرض)، والإنجاز (تجلٍّ ملاحظ).
المفاهيم المرتبطة بالكفاية: القدرة والهدف التعلمي، والموارد، والوضعية وفئة الوضعيات، والإدماج، وأنواع الكفايات كما حددها الكتاب الأبيض، والهدف النهائي للإدماج؛ وهي المفاهيم التي تشكّل اللغة العملية للمقاربة بالكفايات.
La notion de compétence : définitions, caractéristiques et fondements théoriques
1. Objectifs de la leçon
À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :
associer les définitions de la compétence à leurs auteurs (Le Boterf, Perrenoud, Roegiers, Tardif, De Landsheere) et identifier l'idée centrale de chacune ;
analyser la définition de Roegiers en ses éléments essentiels et expliquer chacun d'eux ;
dégager le noyau commun aux définitions : la mobilisation, les ressources intégrées, la famille de situations ;
distinguer la compétence de la performance et en déduire les conséquences pour l'évaluation ;
identifier les cinq caractéristiques de la compétence telles que les présentent les Orientations pédagogiques et les illustrer ;
distinguer la compétence de l'objectif, du savoir-faire et de la performance ;
relier l'approche par compétences (APC) à ses fondements théoriques : cognitiviste, constructiviste, socioconstructiviste et cognition située.
2. Le principe unificateur : que fait l'apprenant de ce qu'il sait ?
La question de la PPO était : quel comportement l'apprenant doit-il manifester ? Celle de l'APC est : que peut faire l'apprenant de ce qu'il a appris lorsqu'il affronte une situation qu'il n'a jamais rencontrée ?
Selon les Orientations pédagogiques, le terme de compétence est apparu dans les débats pédagogiques qui ont suivi l'ère de la PPO, après avoir été utilisé dans le monde du travail et de la formation professionnelle.
3. Les définitions de la compétence
Auteur
Contenu de la définition
Idée centrale
G. Le Boterf
La compétence est un savoir-agir qui se manifeste par un savoir-mobiliser et un savoir-intégrer des connaissances, des comportements, des capacités et des habiletés dans des contextes et des situations de référence
La compétence est un savoir-agir, non un simple savoir-faire
P. Perrenoud
La capacité d'intervenir efficacement face à un ensemble de situations, en s'appuyant sur les connaissances nécessaires et sur la capacité de les mobiliser au moment et au lieu opportuns
La compétence s'appuie sur des connaissances mais ne s'y réduit pas
X. Roegiers
La possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes
L'intégration et la famille de situations
J. Tardif
Dans la formulation des Orientations : un processus actif visant l'acquisition et l'intégration de connaissances nouvelles de nature intellectuelle, sociale, affective et motrice, et leur utilisation fonctionnelle ; dans sa formulation la plus diffusée : un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations
La complexité et les ressources internes et externes
V. De Landsheere
La compétence est liée à la pratique et à l'action et se manifeste dans les activités de l'individu, mais l'activité n'est pas la compétence : elle en est un indicateur
La distinction entre compétence et performance
S. Michel
Tout ce qui permet de résoudre des problèmes professionnels dans un contexte particulier en mobilisant de façon intégrée différentes capacités
La résolution de problèmes en contexte
3.1. Analyse de la définition de Roegiers
La définition de Roegiers est la plus utilisée dans le système éducatif marocain ; les Orientations pédagogiques l'analysent en trois éléments :
La possibilité de mobilisation : la compétence est disponible chez l'individu de façon permanente, et non seulement au moment où il l'exerce dans une situation donnée ; c'est une « possibilité » qui reste à son service.
La manière intériorisée : la compétence est stable, parce qu'elle fait désormais partie de l'individu, tout en restant susceptible de se développer par son exercice dans des contextes différents.
La résolution d'une famille de situations-problèmes : la compétence ne concerne pas une situation unique, mais des situations équivalentes, présentant les mêmes caractéristiques (niveau de difficulté, type de tâches…).
On en déduit que la compétence suppose : la possession de connaissances scientifiques et méthodologiques et la maîtrise d'habiletés liées à la discipline, l'adoption d'attitudes et de dispositions, l'entraînement à son exercice dans des situations analogues, et une disposition permanente à la développer par de nouveaux apprentissages.
4. Anatomie de la compétence : qui, quoi, comment et pour quoi ?
Toute définition de la compétence peut se lire à travers cinq questions :
Question
Réponse
Précision
Qui ?
Un individu (l'apprenant)
La compétence appartient à une personne, non à la discipline ou au programme
Que fait-il ?
Il mobilise
Il choisit les ressources pertinentes, les organise et les exploite
De façon stable et autonome, sans guidage pas à pas
Pour quoi ?
Pour résoudre une famille de situations
Des situations significatives et équivalentes, non un exercice unique
Image 1 — en préparationDescription
Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres et contrastées, se lisant de gauche à droite en trois blocs. Le bloc de gauche, intitulé « Ressources », est divisé en deux parties : une partie supérieure intitulée « Ressources internes » contenant trois cartes : « Savoirs », « Savoir-faire », « Savoir-être » ; et une partie inférieure intitulée « Ressources externes » contenant trois cartes : « Documents », « Outils », « Personnes ». Du bloc de gauche partent plusieurs flèches qui convergent vers le bloc central, un grand cercle orange portant la mention « Mobilisation et intégration » et, en plus petit, « choisir, organiser, coordonner ». Du bloc central part une flèche vers le bloc de droite, intitulé « Famille de situations équivalentes », contenant trois cartes semblables légèrement superposées : « Situation 1 », « Situation 2 », « Situation 3 ». Sous le bloc de droite, une petite flèche descendante mène à un rectangle vert portant la mention « Performance observable : indicateur de la compétence ». Fond blanc épuré, annotations en français lisibles, mise en page académique sobre sans ornement
5. Compétence et performance : l'invisible et le visible
La compétence ne s'observe pas directement : c'est une possibilité interne. Ce qui s'observe, c'est la performance, c'est-à-dire ce que l'apprenant réalise effectivement dans une situation déterminée. C'est ce que souligne V. De Landsheere : l'activité est un indicateur de la compétence, non son équivalent.
Cette distinction entraîne deux conséquences essentielles :
On n'infère pas une compétence à partir d'une seule performance : l'apprenant peut réussir une situation par hasard, ou y échouer pour une raison accidentelle. On vérifie donc la compétence à travers plusieurs situations de la même famille.
L'évaluation d'une compétence est inférentielle : on juge de quelque chose d'invisible (la compétence) à partir d'indices visibles (la qualité de la production), en s'appuyant sur des critères définis à l'avance.
6. Les caractéristiques de la compétence
Les Orientations pédagogiques présentent, à la suite de Roegiers, cinq caractéristiques de la compétence :
Caractéristique
Contenu
Exemple en SVT
1. Mobilisation d'un ensemble de ressources intégrées
Savoirs, savoir-faire, expériences et techniques qui interagissent au sein d'un ensemble intégré
Pour expliquer un trouble digestif, l'apprenant mobilise ses connaissances sur les enzymes, l'habileté de lecture de courbe et l'habileté de raisonnement
2. Caractère finalisé (fonctionnel)
Les ressources restent sans signification si elles ne sont pas investies dans une activité, une production ou la résolution d'un problème que l'apprenant rencontre à l'école ou dans sa vie
Utiliser ses connaissances sur la nutrition pour proposer un régime alimentaire équilibré à un cas précis
3. Relation à une famille de situations
La compétence s'exerce dans la résolution de situations équivalentes, en choisissant les ressources pertinentes, en les organisant et en les exploitant
Expliquer différents troubles de santé (digestifs, respiratoires…) à partir de documents de même type
4. Relation à un contenu scolaire
La résolution des situations exige des ressources acquises à travers un contenu déterminé, relevant d'une ou de plusieurs disciplines
La compétence est liée aux contenus du programme sur la nutrition et la digestion
5. Évaluabilité
Possibilité de juger de la qualité de la production, selon des critères fixés à l'avance qui portent sur le produit (qualité, exactitude de la réponse), sur le processus (durée de réalisation, degré d'autonomie, organisation des étapes) ou sur les deux
Juger l'explication de l'apprenant selon des critères : utilisation pertinente des données, cohérence, exactitude des termes
7. La compétence et les notions voisines
Notion
Définition abrégée
Différence avec la compétence
Objectif
Résultat attendu précis, souvent lié à un seul contenu
L'objectif est une ressource ; la compétence mobilise plusieurs objectifs ensemble en situation
Savoir-faire
Maîtrise d'une procédure ou d'une technique
Le savoir-faire s'exécute ; la compétence choisit le savoir-faire pertinent et le coordonne avec d'autres ressources (Le Boterf : savoir-agir ≠ savoir-faire)
Capacité
Activité intellectuelle stabilisée, reproductible dans des champs divers
La capacité est transversale et ne se manifeste qu'appliquée à un contenu ; la compétence exerce des capacités sur des contenus en situation
Performance
Ce que l'apprenant réalise effectivement dans une situation donnée
La performance est observable et constitue un indicateur ; la compétence n'est pas directement observable
8. Les fondements théoriques de l'approche par compétences
L'APC s'appuie sur les références cognitives et génétiques qui ont remplacé la référence béhavioriste ; chacune lui fournit l'un de ses principes :
Référence
Postulat
Apport à l'APC
Cognitivisme
Apprendre, c'est traiter l'information et l'organiser en mémoire
La distinction entre connaissances déclaratives (quoi ?), procédurales (comment ?) et conditionnelles (quand et pourquoi ?). Les connaissances conditionnelles sont la clé de la mobilisation : savoir quand utiliser une ressource et pourquoi
Constructivisme (Piaget)
L'apprenant construit ses connaissances par son activité, par assimilation et accommodation
L'apprenant est acteur dans des situations qui défient ses structures cognitives, non récepteur de comportements tout faits
Socioconstructivisme (Vygotsky)
L'apprentissage se réalise dans l'interaction sociale et dans la zone proximale de développement
Le travail en groupe, l'interaction entre apprenants et le rôle de médiateur de l'enseignant
Cognition située
La connaissance est liée au contexte dans lequel elle a été acquise
La nécessité de situations significatives, et le parcours contextualisation → décontextualisation → recontextualisation pour assurer le transfert vers des situations nouvelles
9. Erreurs fréquentes et pièges du concours
Erreur fréquente
Correction
La compétence est la somme des savoirs que possède l'apprenant
La compétence s'appuie sur les savoirs sans s'y réduire ; c'est la capacité de les mobiliser en situation
La compétence s'observe directement dans le comportement de l'apprenant
Ce qui s'observe est la performance, indicateur de la compétence et non la compétence elle-même
On juge une compétence à partir d'une seule situation
On la vérifie à travers plusieurs situations de la même famille
La compétence exige la possession de toutes les ressources qui y sont liées
L'essentiel est de choisir les ressources pertinentes pour la situation et de les exploiter
La compétence est synonyme de savoir-faire
La compétence est un savoir-agir qui choisit le savoir-faire pertinent et le coordonne avec d'autres ressources
La compétence n'est pas évaluable puisqu'elle n'est pas observable
L'évaluabilité est l'une de ses caractéristiques, à travers des critères portant sur le produit ou le processus
La compétence se rapporte à une situation unique et précise
Elle se rapporte à une famille de situations équivalentes
10. Bilan
L'APC déplace la question « quel comportement l'apprenant manifeste-t-il ? » vers « que fait-il de ce qu'il a appris dans une situation nouvelle ? ».
Les définitions se rejoignent autour de trois éléments : la mobilisation, les ressources intégrées, la famille de situations.
Le Boterf : savoir-agir et savoir-mobiliser ; Perrenoud : s'appuie sur les connaissances sans s'y réduire ; Roegiers : possibilité de mobiliser de manière intériorisée des ressources intégrées pour résoudre une famille de situations-problèmes ; Tardif : savoir-agir complexe mobilisant des ressources internes et externes ; De Landsheere : l'activité est un indicateur de la compétence, non son équivalent.
La compétence n'est pas directement observable ; on l'infère de la performance, à travers plusieurs situations et selon des critères définis à l'avance.
Ses cinq caractéristiques : mobilisation de ressources intégrées, caractère finalisé, relation à une famille de situations, relation à un contenu scolaire, évaluabilité.
La compétence se distingue de l'objectif (ressource), du savoir-faire (procédure exécutée), de la capacité (activité transversale) et de la performance (manifestation observable).
Ses fondements théoriques : cognitivisme (connaissances conditionnelles), constructivisme, socioconstructivisme et cognition située (transfert).
Leçon suivante
Les notions liées à la compétence : la capacité et l'objectif d'apprentissage, les ressources, la situation et la famille de situations, l'intégration, les types de compétences définis par le Livre blanc et l'objectif terminal d'intégration ; autant de notions qui constituent le langage opératoire de l'approche par compétences.