المفاهيم المرتبطة بالكفاية: القدرة، الهدف التعلمي، الموارد، الوضعية المسألة، الإدماج وأنواع الكفايات

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تعريف القدرة حسب Meirieu، وتحديد خصائصها وأنواعها وربط كل نوع بصنافاته؛
تعريف الهدف التعلمي باعتباره ممارسة قدرة على محتوى، وتصنيفه إلى معارف ومهارات ومواقف؛
تفسير العلاقة بين القدرة والهدف التعلمي والكفاية من خلال صيغة واحدة؛
تعريف الوضعية المسألة حسب Roegiers، وتحديد مميزاتها، وتمييزها عن التمرين التطبيقي؛
تعريف فئة الوضعيات والإدماج؛
التمييز بين أنواع الكفايات: النوعية والمستعرضة، الأساسية والإتقانية، وأنواع الكفايات حسب الكتاب الأبيض؛
تحديد مفهوم الهدف النهائي للإدماج وموقعه في هرمية المقاربة بالكفايات.

2. المبدأ الموحِّد: صيغة تربط المفاهيم

تبدو مفاهيم المقاربة بالكفايات كثيرة، لكنها تنتظم في سلسلة واحدة يضيف فيها كل مفهوم عنصرًا جديدًا إلى سابقه:

وتعبّر التوجيهات التربوية عن هذه العلاقة بقولها إن القدرة تمثل البعد المستعرض للكفاية، والأهداف تمثل البعد المرتبط بالمادة الدراسية، والوضعية المسألة تمثل المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيًا.

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة متدرجة، تعرض أربعة مستويات أفقية متراكبة من الأسفل إلى الأعلى، يربط بينها أسهم متجهة نحو الأعلى. المستوى الأول (الأسفل) يضم مربعين متجاورين: مربع أزرق مكتوب فيه «القدرة» وتحته «مثال: المقارنة»، ومربع رمادي مكتوب فيه «المحتوى» وتحته «مثال: التنفس والتخمر»، وبينهما علامة «×». المستوى الثاني مستطيل أخضر مكتوب فيه «الهدف التعلمي» وتحته «مقارنة التنفس بالتخمر». المستوى الثالث: عدة مستطيلات خضراء صغيرة («هدف تعلمي») تتجه بأسهم نحو مستطيل برتقالي أكبر مكتوب فيه «الكفاية»، مع إضافة دائرة جانبية بنفسجية مكتوب فيها «فئة من الوضعيات» متصلة بسهم بالمستطيل البرتقالي. المستوى الرابع (الأعلى) مستطيل عريض بني داكن مكتوب فيه «الهدف النهائي للإدماج» تتجه إليه أسهم من ثلاثة مستطيلات برتقالية صغيرة «كفاية أساسية». على يسار الخطاطة سهم عمودي طويل مكتوب بجانبه «تزايد الإدماج». خلفية بيضاء نظيفة، خط عربي واضح، تصميم أكاديمي هادئ دون زخرفة

3. القدرة

من أمثلتها: المقارنة، التحليل، التصنيف، التركيب، التمثيل. فقدرة التحليل لا تتجسد إلا في محتوى معين: تحليل نتائج قياسات، تحليل رسم بياني، تحليل صورة، تحليل خريطة...

3.1. خصائص القدرة

الخاصية	معناها
الاستعراض (transversalité)	تشتغل في مواد ومحتويات متعددة؛ ولذلك تمثل البعد المستعرض للكفاية
التطور (évolutivité)	تنمو طوال الحياة ولا تُكتسب دفعة واحدة
التحول (transformation)	تتفاعل مع قدرات أخرى ومع المحتويات لتولّد قدرات جديدة
عدم القابلية للتقويم المباشر (non-évaluabilité)	لا تُقوَّم في ذاتها لأنها لا تظهر إلا مطبَّقة على محتوى؛ ما يُقوَّم هو الهدف أو الكفاية التي تتجلى فيها

3.2. أنواع القدرات وصنافاتها

تميّز التوجيهات التربوية بين ثلاثة أنواع من القدرات، وتربط كل نوع بصنافاته:

النوع	أمثلة	الصنافات المرتبطة
قدرات معرفية	تحليل، تصنيف، مقارنة، نقد، تركيب	صنافة Bloom وصنافة D'Hainaut
قدرات حس-حركية	تركيب عُدّة تجريبية، تمثيل بياني	صنافة Simpson وصنافة Harrow
قدرات سوسيو-وجدانية	إنصات، تعبير، تنظيم العمل ضمن مجموعة	صنافة Krathwohl وصنافة D'Hainaut

4. الهدف التعلمي والموارد

4.1. الهدف التعلمي

مثال: قدرة «المقارنة» × محتوى «التنفس والتخمر» = هدف تعلمي: «أن يقارن المتعلم بين التنفس والتخمر».

4.2. تصنيف الأهداف التعلمية حسب طبيعة القدرة

نوع الهدف	كيف يتكوّن	مثال
المعارف (savoirs)	ممارسة قدرة معرفية على موضوع تعلم	أن يفسر المتعلم دور الميتوكوندريا
المهارات (savoir-faire)	تطبيق قدرة حس-حركية على موضوع تعلم، وتنمو بالتمرن عليها في مواضيع مختلفة	أن يُنجز المتعلم تحضيرًا مجهريًا لبشرة البصل
المواقف / حسن التواجد (savoir-être)	تطبيق قدرة سوسيو-وجدانية على موضوع تعلم	أن ينصت المتعلم لاقتراحات زملائه أثناء العمل الجماعي

4.3. الموارد

الموارد (ressources) هي كل ما يعبّئه المتعلم لحل وضعية. وهي نوعان:

موارد داخلية: المعارف والمهارات والمواقف التي اكتسبها، أي الأهداف التعلمية التي تحكّم فيها؛
موارد خارجية: وثائق، أدوات، معدات، أشخاص يمكن استشارتهم، مصادر معلومات.

وبذلك يتضح موقع الأهداف التعلمية في المقاربة بالكفايات: إنها موارد تُكتسب في تعلمات جزئية لتُعبَّأ لاحقًا في وضعيات.

5. الوضعية المسألة وفئة الوضعيات

5.1. التعريف حسب Roegiers

تعتبر الوضعية المسألة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرًا مركزيًا: فهي المجال الذي تُنجَز فيه أنشطة تعلّم الكفاية وأنشطة تقويمها. وتتكون، حسب X. Roegiers، من شقّين:

الشق	مضمونه	مثال
الوضعية (situation)	علاقة الذات (sujet) بسياق معين (contexte) أو بحدث (événement)	زيارة مريض، اقتناء منتوجات غذائية، يوم عالمي للتحسيس بقضية صحية
المسألة (problème)	استثمار معلومات، أو إنجاز مهمة، أو تخطي حاجز، لتلبية حاجة عبر مسار غير بديهي	تحديد سبب اضطراب صحي انطلاقًا من نتائج تحاليل

وتُحدث الوضعية المسألة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم، وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.

5.2. مميزات الوضعية المسألة

حسب التوجيهات التربوية، تتميز الوضعية المسألة بكونها:

تعبّئ مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها إلى بعض؛
ذات دلالة: توجّه المتعلم نحو مهمة مستقاة من محيطه، ولها معنى بالنسبة لمساره أو لحياته اليومية أو المهنية؛
تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد؛
جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

5.3. الوضعية المسألة والتمرين التطبيقي

هذه المميزات هي ما يفصل بين التمرين التطبيقي لقاعدة نظرية وبين حل المشكلات الذي يمثّل ممارسة الكفاية:

المعيار	التمرين التطبيقي	الوضعية المسألة
الموارد المعبّأة	مورد واحد غالبًا، معروف مسبقًا	موارد متعددة يختارها المتعلم ويدمجها
المسار	مباشر ومتوقع	غير بديهي
السياق	مدرسي مجرد	سياق ذو دلالة
المعلومات	كلها ضرورية	قد تتضمن معلومات زائدة تتطلب الاختيار
ما يُثبته النجاح	التحكم في مورد	ممارسة الكفاية

5.4. فئة الوضعيات

فئة الوضعيات (famille de situations) مجموعة من الوضعيات المتكافئة: تستدعي الكفاية نفسها، وتتميز بالخصائص نفسها (مستوى الصعوبة، نوع المهام، طبيعة السندات)، بحيث يمكن أن تحلّ إحداها محل الأخرى في التقويم. ومن هنا ضرورة تحديد فئة الوضعيات عند تحديد كل كفاية: فهي التي تضبط ما يُنتظر بالضبط من المتعلم.

6. الإدماج

يتميّز الإدماج بثلاثة أمور:

ليس جمعًا: الموارد لا تُضاف بعضها إلى بعض، بل تُنسَّق وتتفاعل؛
يقوم به المتعلم: لا يستطيع المدرس أن يُدمج مكان المتعلم، بل يوفّر الوضعيات التي تدفعه إلى ذلك؛
يُتعلَّم: لا يحدث تلقائيًا بعد اكتساب الموارد، بل يحتاج إلى أنشطة مخصصة له.

وقد طوّر X. Roegiers وJ.-M. De Ketele هذا المفهوم في ما يُعرف بـبيداغوجيا الإدماج (pédagogie de l'intégration)، التي تُعدّ إحدى أشهر صيغ أجرأة المقاربة بالكفايات.

7. أنواع الكفايات

7.1. الكفايات النوعية والكفايات المستعرضة

النوع	تعريفه	مثال
الكفايات النوعية (compétences spécifiques / disciplinaires)	مرتبطة بمادة دراسية معينة وبمحتوياتها	تفسير ظاهرة بيولوجية انطلاقًا من معطيات تجريبية
الكفايات المستعرضة (compétences transversales)	تشتغل عبر مواد متعددة، ولا تخص مادة بعينها	التواصل، اعتماد منهجية في العمل، التفكير النقدي

7.2. الكفايات الأساسية والكفايات الإتقانية

الكفاية الأساسية (compétence de base): كفاية ضرورية لا غنى عنها لمتابعة التعلمات اللاحقة؛ ويجب أن يتحكم فيها كل متعلم.
كفاية الإتقان (compétence de perfectionnement): كفاية مفيدة تُغني التكوين، لكن عدم التحكم فيها لا يمنع المتعلم من متابعة تعلماته.

7.3. الكفايات حسب الكتاب الأبيض

اعتمد الكتاب الأبيض مدخل الكفايات، إلى جانب مدخل القيم، مرتكزًا لبناء المناهج، وحدد خمسة أنواع من الكفايات التربوية:

الكفاية	ما تستهدفه
الاستراتيجية	معرفة الذات والتعبير عنها، والتموقع في الزمان والمكان، والتموقع بالنسبة للآخر وللمؤسسات، وتعديل المنتظرات والسلوكات وفق تطور المعرفة والمجتمع
التواصلية	إتقان اللغة العربية والتمكن من اللغات الأجنبية، والتمكن من أنواع التواصل والخطاب (الأدبي والعلمي والفني...)
المنهجية	منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية، ومنهجية للعمل في الفصل وخارجه، ومنهجية لتنظيم الذات والوقت وتدبير التكوين الذاتي والمشاريع الشخصية
الثقافية	شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي وترسيخ الهوية، وشق موسوعي يرتبط بالمعرفة بصفة عامة
التكنولوجية	تصور المنتجات التقنية وإنتاجها، والتمكن من تقنيات التحليل والقياس والمعايرة، واستدماج أخلاقيات المهن والتطور العلمي والتكنولوجي

8. الهدف النهائي للإدماج وهرمية المقاربة بالكفايات

ويمكن تقسيمه إلى أهداف وسيطة للإدماج (objectifs intermédiaires d'intégration – OII) تخص مراحل أقصر (مرحلة من السنة، دورة...).

وتنتظم المفاهيم كلها في الهرمية التالية، من الأعم إلى الأخص:

المستوى	المضمون	المدى
مواصفات المتعلم (profil de sortie)	ما يُنتظر من المتعلم في نهاية مرحلة تعليمية، كما تحددها الوثائق الرسمية	نهاية سلك أو مرحلة
الهدف النهائي للإدماج	كفاية كبرى تدمج الكفايات الأساسية	سنة أو سلك
الأهداف الوسيطة للإدماج	أجزاء من الهدف النهائي	مرحلة من السنة
الكفايات الأساسية	كفايات ضرورية لمتابعة التعلم	وحدة أو مجموعة وحدات
الأهداف التعلمية	قدرة × محتوى (موارد)	درس أو حصة

9. الأخطاء الشائعة وفخاخ الامتحان

خطأ شائع	التصويب
القدرة تُقوَّم مباشرة	القدرة لا تظهر إلا مطبَّقة على محتوى؛ يُقوَّم الهدف أو الكفاية التي تتجلى فيها
القدرة مرتبطة بمادة واحدة	القدرة مستعرضة تشتغل في مواد ومحتويات متعددة
الهدف التعلمي والكفاية مفهومان مترادفان	الهدف التعلمي = قدرة × محتوى؛ الكفاية تضيف عنصر فئة الوضعيات وتعبّئ عدة أهداف مجتمعة
كل تمرين يتضمن سؤالًا هو وضعية مسألة	الوضعية المسألة تعبّئ مكتسبات مندمجة، وذات دلالة، ومسارها غير بديهي؛ التمرين التطبيقي يطبق قاعدة واحدة بمسار مباشر
الإدماج يحدث تلقائيًا بعد اكتساب الموارد	الإدماج يُتعلَّم ويحتاج إلى أنشطة مخصصة له
أنواع الكفايات في الكتاب الأبيض كفايات نوعية خاصة بمواد معينة	هي كفايات مستعرضة تساهم فيها كل المواد
الكفاية الإتقانية شرط لمتابعة التعلم	الكفاية الأساسية هي الضرورية لمتابعة التعلم؛ الإتقانية تُغني التكوين

10. خلاصة

تنتظم مفاهيم المقاربة بالكفايات في سلسلة: القدرة ← الهدف التعلمي (قدرة × محتوى) ← الكفاية (قدرات × محتويات × فئة من الوضعيات) ← الهدف النهائي للإدماج.
القدرة (Meirieu): نشاط ذهني مستقر قابل لإعادة التشغيل في مجالات مختلفة، لا يظهر إلا مطبَّقًا على محتوى؛ وهي مستعرضة ومتطورة ومتحولة وغير قابلة للتقويم المباشر.
القدرات معرفية (Bloom، D'Hainaut)، وحس-حركية (Simpson، Harrow)، وسوسيو-وجدانية (Krathwohl، D'Hainaut).
الهدف التعلمي يوافق مرقى الهدف الخاص، ويُصنَّف إلى معارف ومهارات ومواقف؛ وهو مورد داخلي، إلى جانب الموارد الخارجية.
الوضعية المسألة (Roegiers) = وضعية (ذات في سياق) + مسألة (حاجة تُلبّى بمسار غير بديهي)؛ وهي تعبّئ مكتسبات مندمجة، وذات دلالة، وتحيل إلى صنف من المسائل، وجديدة عند التقويم.
فئة الوضعيات مجموعة من الوضعيات المتكافئة التي تستدعي الكفاية نفسها.
الإدماج سيرورة تنسيق للموارد يقوم بها المتعلم ويُتعلَّم بأنشطة مخصصة.
أنواع الكفايات: نوعية ومستعرضة، أساسية وإتقانية؛ والكتاب الأبيض يحدد خمس كفايات: استراتيجية، تواصلية، منهجية، ثقافية، تكنولوجية.
الهدف النهائي للإدماج (De Ketele) كفاية كبرى تدمج الكفايات الأساسية لسنة أو لسلك، وتُبنى هرمية الكفايات بالإدماج لا بالتجزيء.

الدرس الموالي

أجرأة بيداغوجيا الأهداف: صياغة الهدف الإجرائي والتقويم المحكي: بعد استكمال الأسس النظرية والمفاهيم الأساس، ننتقل إلى التصريف الإجرائي، بدءًا بقواعد صياغة الهدف الإجرائي عند Mager وDe Landsheere، وكيف يُبنى عليه التقويم في بيداغوجيا الأهداف.

Les notions liées à la compétence : capacité, objectif d'apprentissage, ressources, situation-problème, intégration et types de compétences

1. Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

définir la capacité selon Meirieu, en préciser les caractéristiques et les types, et relier chaque type à ses taxonomies ;
définir l'objectif d'apprentissage comme l'exercice d'une capacité sur un contenu, et le classer en savoirs, savoir-faire et savoir-être ;
expliquer la relation entre capacité, objectif d'apprentissage et compétence à l'aide d'une seule formule ;
définir la situation-problème selon Roegiers, en préciser les caractéristiques et la distinguer de l'exercice d'application ;
définir la famille de situations et l'intégration ;
distinguer les types de compétences : disciplinaires et transversales, de base et de perfectionnement, et les types de compétences selon le Livre blanc ;
définir l'objectif terminal d'intégration et situer sa place dans la hiérarchie de l'APC.

2. Le principe unificateur : une formule qui relie les notions

Les notions de l'APC paraissent nombreuses, mais elles s'organisent en une chaîne unique où chaque notion ajoute un élément nouveau à la précédente :

Les Orientations pédagogiques expriment cette relation en disant que la capacité représente la dimension transversale de la compétence, que les objectifs représentent la dimension liée à la discipline, et que la situation-problème représente le champ dans lequel les apprentissages prennent un sens réel.

Image 1 — en préparation

Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres en dégradé, présentant quatre niveaux horizontaux superposés de bas en haut, reliés par des flèches montantes. Le premier niveau (en bas) comporte deux carrés côte à côte : un carré bleu portant « Capacité » et en dessous « ex. : comparer », et un carré gris portant « Contenu » et en dessous « ex. : respiration et fermentation », séparés par le signe « × ». Le deuxième niveau est un rectangle vert portant « Objectif d'apprentissage » et en dessous « Comparer respiration et fermentation ». Le troisième niveau : plusieurs petits rectangles verts (« Objectif d'apprentissage ») dirigés par des flèches vers un rectangle orange plus grand portant « Compétence », auquel est relié par une flèche un cercle latéral violet portant « Famille de situations ». Le quatrième niveau (en haut) est un large rectangle brun foncé portant « Objectif terminal d'intégration », vers lequel convergent les flèches de trois petits rectangles orange « Compétence de base ». À gauche du schéma, une longue flèche verticale accompagnée de la mention « Intégration croissante ». Fond blanc épuré, annotations en français lisibles, mise en page académique sobre sans ornement

3. La capacité

Exemples : comparer, analyser, classer, synthétiser, représenter. La capacité d'analyse ne se concrétise que dans un contenu déterminé : analyser des résultats de mesures, un graphique, une image, une carte…

3.1. Les caractéristiques de la capacité

Caractéristique	Signification
Transversalité	Elle s'exerce dans des disciplines et des contenus multiples ; c'est pourquoi elle représente la dimension transversale de la compétence
Évolutivité	Elle se développe tout au long de la vie et ne s'acquiert pas d'un seul coup
Transformation	Elle interagit avec d'autres capacités et avec les contenus pour engendrer de nouvelles capacités
Non-évaluabilité directe	Elle ne s'évalue pas en elle-même, puisqu'elle n'apparaît qu'appliquée à un contenu ; ce qu'on évalue, c'est l'objectif ou la compétence dans lesquels elle se manifeste

3.2. Les types de capacités et leurs taxonomies

Les Orientations pédagogiques distinguent trois types de capacités et relient chacun à ses taxonomies :

Type	Exemples	Taxonomies associées
Capacités cognitives	Analyser, classer, comparer, critiquer, synthétiser	Taxonomie de Bloom et taxonomie de D'Hainaut
Capacités sensori-motrices	Monter un dispositif expérimental, construire une représentation graphique	Taxonomie de Simpson et taxonomie de Harrow
Capacités socio-affectives	Écouter, s'exprimer, organiser le travail en groupe	Taxonomie de Krathwohl et taxonomie de D'Hainaut

4. L'objectif d'apprentissage et les ressources

4.1. L'objectif d'apprentissage

Exemple : capacité « comparer » × contenu « respiration et fermentation » = objectif d'apprentissage : « l'apprenant doit comparer la respiration et la fermentation ».

4.2. Classement des objectifs d'apprentissage selon la nature de la capacité

Type d'objectif	Comment il se forme	Exemple
Savoirs	Exercice d'une capacité cognitive sur un objet d'apprentissage	L'apprenant doit expliquer le rôle de la mitochondrie
Savoir-faire	Application d'une capacité sensori-motrice à un objet d'apprentissage ; se développe par l'entraînement sur des objets variés	L'apprenant doit réaliser une préparation microscopique de l'épiderme d'oignon
Savoir-être (attitudes)	Application d'une capacité socio-affective à un objet d'apprentissage	L'apprenant doit écouter les propositions de ses camarades lors du travail de groupe

4.3. Les ressources

Les ressources sont tout ce que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation. Elles sont de deux types :

ressources internes : les savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis, c'est-à-dire les objectifs d'apprentissage maîtrisés ;
ressources externes : documents, outils, matériel, personnes-ressources, sources d'information.

La place des objectifs d'apprentissage dans l'APC devient ainsi claire : ce sont des ressources acquises lors d'apprentissages ponctuels pour être mobilisées ensuite en situation.

5. La situation-problème et la famille de situations

5.1. La définition selon Roegiers

Dans l'APC, la situation-problème est un élément central : c'est le champ dans lequel se réalisent les activités d'apprentissage de la compétence et les activités de son évaluation. Selon X. Roegiers, elle se compose de deux volets :

Volet	Contenu	Exemple
Situation	La relation du sujet à un contexte déterminé ou à un événement	Rendre visite à un malade, acheter des produits alimentaires, une journée mondiale de sensibilisation à une question de santé
Problème	Exploiter des informations, accomplir une tâche ou franchir un obstacle pour satisfaire un besoin par un cheminement non évident	Déterminer la cause d'un trouble de santé à partir de résultats d'analyses

Dans le cadre scolaire, la situation-problème provoque une déstabilisation de la structure cognitive de l'apprenant, contribue à la reconstruction de l'apprentissage et s'inscrit dans une suite planifiée d'apprentissages.

5.2. Les caractéristiques de la situation-problème

Selon les Orientations pédagogiques, la situation-problème se caractérise par le fait :

qu'elle mobilise des acquis intégrés, et non additionnés les uns aux autres ;
qu'elle est significative : elle oriente l'apprenant vers une tâche tirée de son environnement et a un sens pour son parcours, sa vie quotidienne ou professionnelle ;
qu'elle renvoie à une catégorie de problèmes propres à une discipline ou à un ensemble de disciplines ;
qu'elle est nouvelle pour l'apprenant lorsqu'il s'agit d'évaluer la compétence.

5.3. Situation-problème et exercice d'application

Ces caractéristiques séparent l'exercice d'application d'une règle théorique de la résolution de problèmes qui constitue l'exercice de la compétence :

Critère	Exercice d'application	Situation-problème
Ressources mobilisées	Le plus souvent une seule, connue à l'avance	Plusieurs ressources que l'apprenant choisit et intègre
Cheminement	Direct et prévisible	Non évident
Contexte	Scolaire et abstrait	Significatif
Informations	Toutes nécessaires	Peuvent comporter des informations superflues exigeant un tri
Ce que prouve la réussite	La maîtrise d'une ressource	L'exercice de la compétence

5.4. La famille de situations

Une famille de situations est un ensemble de situations équivalentes : elles font appel à la même compétence et présentent les mêmes caractéristiques (niveau de difficulté, type de tâches, nature des supports), de sorte que l'une peut remplacer l'autre dans l'évaluation. D'où la nécessité de définir la famille de situations en même temps que chaque compétence : c'est elle qui précise ce qui est exactement attendu de l'apprenant.

6. L'intégration

L'intégration se caractérise par trois traits :

ce n'est pas une addition : les ressources ne s'ajoutent pas les unes aux autres, elles se coordonnent et interagissent ;
c'est l'apprenant qui l'opère : l'enseignant ne peut pas intégrer à la place de l'apprenant, il lui fournit les situations qui l'y conduisent ;
elle s'apprend : elle ne se produit pas spontanément après l'acquisition des ressources, elle exige des activités qui lui sont consacrées.

X. Roegiers et J.-M. De Ketele ont développé cette notion dans ce qu'on appelle la pédagogie de l'intégration, l'une des formes les plus connues d'opérationnalisation de l'APC.

7. Les types de compétences

7.1. Compétences disciplinaires et compétences transversales

Type	Définition	Exemple
Compétences spécifiques (disciplinaires)	Liées à une discipline et à ses contenus	Expliquer un phénomène biologique à partir de données expérimentales
Compétences transversales	S'exercent à travers plusieurs disciplines, sans appartenir à aucune en particulier	Communiquer, adopter une méthode de travail, exercer un esprit critique

7.2. Compétences de base et compétences de perfectionnement

Compétence de base : compétence indispensable pour poursuivre les apprentissages ultérieurs ; tout apprenant doit la maîtriser.
Compétence de perfectionnement : compétence utile qui enrichit la formation, mais dont la non-maîtrise n'empêche pas l'apprenant de poursuivre ses apprentissages.

7.3. Les compétences selon le Livre blanc

Le Livre blanc a adopté l'entrée par les compétences, aux côtés de l'entrée par les valeurs, comme fondement de la construction des curricula, et a défini cinq types de compétences éducatives :

Compétence	Ce qu'elle vise
Stratégique	Se connaître et s'exprimer, se situer dans le temps et l'espace, se situer par rapport à autrui et aux institutions, ajuster ses attentes et ses conduites selon l'évolution des savoirs et de la société
Communicative	Maîtriser la langue arabe et les langues étrangères, maîtriser les différents types de communication et de discours (littéraire, scientifique, artistique…)
Méthodologique	Une méthode de pensée et le développement de ses démarches intellectuelles, une méthode de travail en classe et hors de la classe, une méthode pour organiser sa personne et son temps et gérer son autoformation et ses projets personnels
Culturelle	Un volet symbolique lié au développement du capital culturel et à l'ancrage de l'identité, et un volet encyclopédique lié au savoir en général
Technologique	Concevoir et produire des objets techniques, maîtriser les techniques d'analyse, de mesure et d'étalonnage, intérioriser l'éthique des métiers et du progrès scientifique et technologique

8. L'objectif terminal d'intégration et la hiérarchie de l'APC

Il peut être décomposé en objectifs intermédiaires d'intégration (OII), qui concernent des périodes plus courtes (une étape de l'année, un palier…).

L'ensemble des notions s'organise dans la hiérarchie suivante, du plus général au plus particulier :

Niveau	Contenu	Horizon
Profil de sortie	Ce qui est attendu de l'apprenant à la fin d'une étape d'enseignement, tel que le définissent les documents officiels	Fin d'un cycle ou d'une étape
Objectif terminal d'intégration	Macro-compétence intégrant les compétences de base	Une année ou un cycle
Objectifs intermédiaires d'intégration	Parties de l'objectif terminal	Une étape de l'année
Compétences de base	Compétences indispensables à la poursuite des apprentissages	Une unité ou un ensemble d'unités
Objectifs d'apprentissage	Capacité × contenu (ressources)	Une leçon ou une séance

9. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur fréquente	Correction
La capacité s'évalue directement	La capacité n'apparaît qu'appliquée à un contenu ; on évalue l'objectif ou la compétence dans lesquels elle se manifeste
La capacité est liée à une seule discipline	La capacité est transversale et s'exerce dans des disciplines et des contenus multiples
Objectif d'apprentissage et compétence sont synonymes	Objectif d'apprentissage = capacité × contenu ; la compétence ajoute l'élément famille de situations et mobilise plusieurs objectifs ensemble
Tout exercice comportant une question est une situation-problème	La situation-problème mobilise des acquis intégrés, est significative et son cheminement est non évident ; l'exercice d'application applique une seule règle par un cheminement direct
L'intégration se produit spontanément après l'acquisition des ressources	L'intégration s'apprend et exige des activités qui lui sont consacrées
Les types de compétences du Livre blanc sont des compétences spécifiques à certaines disciplines	Ce sont des compétences transversales auxquelles contribuent toutes les disciplines
La compétence de perfectionnement conditionne la poursuite des apprentissages	C'est la compétence de base qui est indispensable à la poursuite des apprentissages ; la compétence de perfectionnement enrichit la formation

10. Bilan

Les notions de l'APC s'organisent en une chaîne : capacité → objectif d'apprentissage (capacité × contenu) → compétence (capacités × contenus × famille de situations) → objectif terminal d'intégration.
La capacité (Meirieu) : activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers, qui n'apparaît qu'appliquée à un contenu ; elle est transversale, évolutive, transformable et non directement évaluable.
Les capacités sont cognitives (Bloom, D'Hainaut), sensori-motrices (Simpson, Harrow) et socio-affectives (Krathwohl, D'Hainaut).
L'objectif d'apprentissage correspond au niveau de l'objectif spécifique et se classe en savoirs, savoir-faire et savoir-être ; c'est une ressource interne, à côté des ressources externes.
La situation-problème (Roegiers) = une situation (un sujet dans un contexte) + un problème (un besoin satisfait par un cheminement non évident) ; elle mobilise des acquis intégrés, est significative, renvoie à une catégorie de problèmes et est nouvelle lors de l'évaluation.
La famille de situations est un ensemble de situations équivalentes faisant appel à la même compétence.
L'intégration est un processus de coordination des ressources opéré par l'apprenant, qui s'apprend par des activités dédiées.
Types de compétences : disciplinaires et transversales, de base et de perfectionnement ; le Livre blanc définit cinq compétences : stratégique, communicative, méthodologique, culturelle et technologique.
L'objectif terminal d'intégration (De Ketele) est une macro-compétence intégrant les compétences de base d'une année ou d'un cycle ; la hiérarchie des compétences se construit par intégration, non par fragmentation.

Leçon suivante

L'opérationnalisation de la PPO : formulation de l'objectif opérationnel et évaluation critériée : après avoir achevé les fondements théoriques et les concepts de base, nous passons à l'opérationnalisation, en commençant par les règles de formulation de l'objectif opérationnel selon Mager et De Landsheere, et par la manière dont l'évaluation s'y appuie dans la PPO.