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عوائق التعلم: المفهوم والتمثلات والأنواع

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تعريف العائق الإبستمولوجي عند غ. باشلار (G. Bachelard) وتحديد ما انتقل منه إلى الديداكتيك؛
  • تعريف التمثّل وتحليل بنيته وفق نموذج أ. جيوردان (A. Giordan)؛
  • تفسير مقاومة التمثلات للتصحيح وتمييز أنواع العوائق؛
  • التمييز بين تصوّر الخطأ كنقص وتصوّره كمؤشّر، وتصنيف أنواع الأخطاء؛
  • شرح مفهوم الهدف-العائق ووضعية التموضع/حل المشكل؛
  • تفادي التأويلات المُفرطة لمفهوم العائق في الممارسة الصفية.

2. مفهوم العائق: من باشلار إلى الديداكتيك

صاغ الفيلسوف غ. باشلار مفهوم العائق الإبستمولوجي في سياق دراسته لتاريخ العلوم، مسجّلًا أن المعرفة العلمية لا تُبنى على جهلٍ سابق بل ضدّ معرفة سابقة: فالذهن لا يواجه الظاهرة فارغًا، بل مسلّحًا بتفسيرات سابقة هي نفسها ما يمنع بناء المفهوم العلمي.

وجوهر المفهوم أن العائق ليس فراغًا بل امتلاءً: ليس نقصًا في المعلومات يُسدّ بإضافة معلومات، بل بنيةٌ قائمة يجب تفكيكها. ومن هنا عبارة باشلار المشهورة عن أن التعلم يقتضي القطيعة مع المعرفة الأولى لا مجرّد تراكم فوقها.

النقل إلى الديداكتيك: ما احتفظت به الديداكتيك من باشلار هو المبدأ، لا التطبيق الحرفي: العوائق التي يواجهها المتعلم اليوم ليست بالضرورة العوائق نفسها التي واجهها تاريخ العلم، لكن منطق العائق واحد: تفسيرٌ سابق متماسك يقاوم الاستبدال.

3. التمثلات: التعريف والبنية

يعتبر ج. ب. أستولفي (J.P. Astolfi) أن للتمثلات وظيفةً عقلية ترتبط بالتنظيم المعرفي لذاكرة المتعلم، وأنها تشكّل في الآن نفسه عوائق خاصة بكل مجال مفاهيمي؛ فهي إذن أنماطٌ خاصة من المعارف تعبّر عن بنيات معرفية منظَّمة في الذاكرة.

ويقدّم أ. جيوردان تعريفًا شاملًا للتمثّل باعتباره دالّةً لخمسة مكوّنات:

المكوّن مضمونه
P — المشكل (Problème) مجموع التساؤلات التي تُحرّك التمثّل وتدعو إلى استعماله؛ وهي محرّك النشاط الذهني
C — الإطار المرجعي (Cadre de référence) مجموع المعارف الجانبية التي يستعملها المتعلم لصياغة تمثّله
O — العمليات الذهنية (Opérations mentales) العمليات العقلية التي يتحكم فيها المتعلم لإنتاج تمثّله أو استعماله
R — الشبكة الدلالية (Réseau sémantique) تنظيمٌ يتشكّل من الإطار المرجعي والعمليات الذهنية لإعطاء دلالات للتمثّل
S — الدوال (Signifiants) العلامات والإشارات والرموز المستعملة لإنتاج التمثّل وتفسيره: خطاطات، نماذج، رسوم بيانية
صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بألوان هادئة متباينة على خلفية بيضاء، تمثّل دائرة مركزية كبيرة مُسمّاة «التمثّل» تحيط بها خمس دوائر أصغر موزّعة حولها بانتظام، يصل كل منها بالدائرة المركزية سهمٌ متجه نحوها. الدوائر الخمس مُسمّاة بالترتيب مع رمزها: «P — المشكل»، «C — الإطار المرجعي»، «O — العمليات الذهنية»، «R — الشبكة الدلالية»، «S — الدوال». تُكتب تحت كل دائرة صغيرة عبارة تعريفية من ثلاث كلمات بخط أصغر. خلفية بيضاء نظيفة، تسميات بخط عربي واضح، تصميم تخطيطي دقيق دون زخرفة

الفائدة العملية لهذا النموذج: يُظهر أن التمثّل نسقٌ لا خطأ معزول. فتغييره لا يتمّ بتصحيح عنصر واحد منه، بل يستلزم التدخل في السؤال الذي يجيب عنه، وفي الإطار المرجعي الذي يستند إليه، وفي الرموز التي يُعبَّر بها عنه.

4. مقاومة التمثلات وأنواع العوائق

لماذا تقاوم التمثلات؟ لأربعة أسباب متضافرة:

  1. التماسك الداخلي: التمثّل نسقٌ منسجم، لا مجرّد معلومة خاطئة؛
  2. النجاعة المحلية: يشتغل جيدًا في الوضعيات اليومية للمتعلم، فلا يجد سببًا للتخلي عنه؛
  3. الجذور الخبرية: مبنيٌّ على إدراك حسي مباشر ومتكرر؛
  4. السند اللغوي والثقافي: مدعومٌ بتعابير اللغة المتداولة وبالتصوّرات الشائعة في المحيط.

ولذلك فتقديم المعلومة الصحيحة وحدها لا يُزيل التمثّل، بل يُنتج غالبًا تعايشًا: معرفةٌ مدرسية تُستحضر في الامتحان، وتمثّلٌ أوّلي يعود إلى الظهور في وضعيات الحياة اليومية.

تصنيف العوائق:

نوع العائق مصدره مثال
إبستمولوجي طبيعة المفهوم العلمي نفسه وصعوبة القطع مع الإدراك الحسي ربط الحياة بالحركة الظاهرة، فتُستبعد النباتات من الكائنات الحية
ديداكتيكي اختيارات التدريس نفسها: تبسيط مفرط، أو نموذج مرحلي يُقدَّم ثم يصعب تجاوزه تبسيطٌ يُرسّخ تصوّرًا يصير لاحقًا عائقًا أمام المفهوم الدقيق
سيكولوجي ووجداني القلق، ضعف تقدير الذات، تجربة فشل سابقة مرتبطة بالمادة امتناع عن المحاولة تفاديًا لفشل جديد
سوسيوثقافي تصوّرات سائدة في المحيط الأسري أو الاجتماعي تفسيرات شائعة للظواهر الطبيعية تنافس التفسير العلمي
لغوي اختلاف دلالة المصطلح بين اللغة المتداولة واللغة العلمية استعمال كلمة في معناها اليومي عوض معناها الاصطلاحي

5. الخطأ: من النقص إلى المؤشّر

يترتب على تصوّر التمثّل كنسق تغيّرٌ في النظر إلى الخطأ:

المنظور تصوّر الخطأ الإجراء
السلوكي نقصٌ يُتفادى حتى لا يترسّخ التصحيح الفوري والتمرين المكثّف
البنائي والديداكتيكي مؤشّرٌ دالّ على البنية الذهنية المنتجة له التحليل والاستثمار في بناء الوضعية

تصنيف عملي للأخطاء — ضروري لأن لكل نوع تدخّلًا مختلفًا:

  • خطأ السهو: زلّة عارضة لا يعكسها تكرار؛ يكفي التنبيه؛
  • خطأ المعرفة: جهلٌ بمعطًى أو نسيانه؛ يُعالَج بالتعلم أو المراجعة؛
  • خطأ الإجراء: تطبيقٌ غير سليم لخطوات معروفة؛ يُعالَج بالتمرّن الموجّه؛
  • خطأ العائق: خطأٌ منهجي متكرر عند عدد من المتعلمين، منسجم داخليًا؛ لا يُعالَج بالتصحيح بل بوضعية تُظهر عجز التمثّل.

المؤشّر التمييزي: الخطأ المنهجي المشترك بين عدد من المتعلمين ليس سهوًا جماعيًا؛ تكراره وانتظامه دليلٌ على عائق قائم.

6. استثمار العوائق ديداكتيكيًا

أ. الهدف-العائق (objectif-obstacle)

وقيمة المفهوم أنه يقلب منطق التخطيط: بدل الانطلاق من قائمة المضامين، يُنطلق من العائق الذي يعترض المتعلمين فعلًا، فيصير الدرس مُوجَّهًا بما يعيق لا بما ينبغي «تغطيته».

ب. وضعية التموضع/حل المشكل

توصي الأبحاث في ديداكتيك العلوم بمراعاة التمثلات أثناء التكوين، وبأن أفضل طريقة لتوظيفها هي جعل المتعلمين يفصحون عنها جماعيًا قصد مجابهتها، مما يولّد صراعات سوسيو-معرفية داخل الفصل عبر وضعهم في وضعيات-مسائل.

ويقتضي ذلك بناء وضعية التموضع/حل المشكل (situation de position / résolution de problème) حول العائق نفسه، قصد تجاوزه بفضل الإمكانية المعرفية للصراع. ومن هذه الوضعية تُوضَّح الأنظمة التفسيرية للتمثلات المختلفة، فتُصاغ مشكلةٌ تسمح بالحسم بينها أو بمناقشتها مناقشة إجرائية. ومن الإجراءات الممكنة كذلك البحث عن حدود صلاحية التمثّل، أو تقديم معلومات متناقضة معه تلعب دور المماثلة (analogie).

ج. الفوائد المرتقبة

تمكّن مراعاة التمثلات المتعلمَ من: إدراك الفرق بين أخطائه والمعرفة الصحيحة، وقبول مناقشة معارفه المترسّخة وتعلّم نسبية المعرفة، واحترام آراء الآخرين، وقبول الصراع المعرفي، وتجاوز العوائق التي تطرحها تصوّراته والارتقاء إلى مستويات أعلى من التجريد والتعميم، وإعادة تنظيم معارفه السابقة. أما بالنسبة للمدرس، فالتمثلات مصدرُ معرفة عميقة بمتعلميه وبمكتسباتهم القبلية حول المفاهيم العلمية.

د. موقع التشخيص

من وظائف التقويم التشخيصي في مستهل كل وحدة إدراك المعيقات والتمثلات الخاطئة التي قد تؤثّر سلبًا في المسار التعلمي. فالتشخيص هنا ليس قياسًا للمكتسبات فحسب، بل كشفًا عن العوائق التي سيُبنى عليها التخطيط.

7. حدود وتنبيهات عملية

  • ليس كل خطأ عائقًا: تعميم مفهوم العائق يُفرغه من دلالته ويُثقل التخطيط بلا طائل؛ فالمعيار هو المنهجية والتكرار والتماسك؛
  • الإفصاح عن التمثلات ليس غاية في ذاته: جمعها دون بناء وضعية تُواجهها يتركها على حالها، وقد يُرسّخها بإعطائها مشروعية؛
  • خطر التثبيت: مناقشةٌ طويلة للتمثلات الخاطئة دون حسمٍ واضح قد تُبقي المتعلم في التباس؛ فالوضعية يجب أن تنتهي إلى بناء المعرفة الصحيحة صراحةً؛
  • تجاوز العائق ليس فوريًا: العودة إلى التمثّل الأوّلي بعد أسابيع ظاهرةٌ معتادة تستدعي إعادة الاستثمار في وضعيات جديدة؛
  • العائق الديداكتيكي يستدعي مراجعة الممارسة لا المتعلم وحده.

8. خلاصة

  1. العائق الإبستمولوجي عند باشلار معرفةٌ سابقة متماسكة تعترض بناء المعرفة الجديدة؛ فالتعلم قطيعةٌ مع معرفة أولى لا تراكمٌ فوق فراغ.
  2. التمثّل نموذجٌ تفسيري شخصي يبنيه المتعلم قبل التعلم المدرسي؛ وهو عند أستولفي بنيةٌ معرفية منظَّمة في الذاكرة تشكّل عائقًا خاصًا بكل مجال مفاهيمي.
  3. يحلّل نموذج جيوردان التمثّل كدالة لخمسة مكوّنات: المشكل، الإطار المرجعي، العمليات الذهنية، الشبكة الدلالية، الدوال — أي بوصفه نسقًا لا خطأً معزولًا.
  4. تقاوم التمثلات لتماسكها ونجاعتها المحلية وجذورها الخبرية وسندها اللغوي والثقافي؛ ولذلك تتعايش غالبًا مع المعرفة المدرسية بدل أن تُستبدل بها.
  5. تُصنَّف العوائق إلى إبستمولوجية وديداكتيكية وسيكولوجية-وجدانية وسوسيوثقافية ولغوية؛ والعائق الديداكتيكي مصدره فعل التدريس نفسه.
  6. يتحوّل الخطأ من نقصٍ يُتفادى إلى مؤشّر دالّ؛ ويُميَّز خطأ العائق — المنهجي المتكرر المنسجم — عن أخطاء السهو والمعرفة والإجراء.
  7. يُصاغ الهدف-العائق انطلاقًا من عائق مشخَّص، وتُبنى حوله وضعية التموضع/حل المشكل التي تُفصح عن التمثلات وتُواجهها عبر الصراع السوسيو-معرفي.
  8. كشف المعيقات والتمثلات الخاطئة من وظائف التقويم التشخيصي في مستهل الوحدة.

الدرس الموالي

صعوبات التعلم واضطراباته النوعية. بعد العوائق المرتبطة ببناء المعرفة نفسها، ننتقل إلى صنف آخر من الاعتراضات: الصعوبات المرتبطة بالمتعلم في وظائفه المعرفية أو في وضعيته، مع التمييز الأساسي بين الصعوبة العابرة والاضطراب النوعي الدائم، وعرض الاضطرابات النوعية المعروفة واضطراب الانتباه.

Les obstacles à l'apprentissage : notion, représentations et typologie

1. Objectifs de la leçon

À l'issue de cette leçon, vous devez être capable de :

  • définir l'obstacle épistémologique chez G. Bachelard et préciser ce qui en a été transposé en didactique ;
  • définir la représentation et analyser sa structure selon le modèle d'A. Giordan ;
  • expliquer la résistance des représentations à la correction et distinguer les types d'obstacles ;
  • distinguer la conception de l'erreur comme manque de sa conception comme indice, et classer les types d'erreurs ;
  • expliquer la notion d'objectif-obstacle et la situation de position/résolution de problème ;
  • éviter les interprétations excessives de la notion d'obstacle dans la pratique de classe.

2. La notion d'obstacle : de Bachelard à la didactique

Le philosophe G. Bachelard a forgé la notion d'obstacle épistémologique en étudiant l'histoire des sciences, en observant que le savoir scientifique ne se construit pas sur une ignorance antérieure mais contre un savoir antérieur : l'esprit n'aborde jamais le phénomène vide, il l'aborde armé d'explications préalables, et ce sont elles qui empêchent la construction du concept scientifique.

Le cœur de la notion est que l'obstacle n'est pas un vide mais un plein : non pas un déficit d'informations que des informations combleraient, mais une structure en place qu'il faut déconstruire. De là la formule connue de Bachelard, selon laquelle apprendre exige une rupture avec la connaissance première et non une simple accumulation par-dessus elle.

La transposition en didactique : ce que la didactique a retenu de Bachelard est le principe et non l'application littérale. Les obstacles que rencontre l'apprenant d'aujourd'hui ne sont pas nécessairement ceux qu'a rencontrés l'histoire des sciences, mais la logique de l'obstacle est la même : une explication antérieure cohérente qui résiste au remplacement.

3. Les représentations : définition et structure

J.P. Astolfi considère que les représentations remplissent chez l'apprenant une fonction mentale liée à l'organisation cognitive de sa mémoire, et qu'elles constituent en même temps des obstacles propres à chaque champ conceptuel ; ce sont donc des formes particulières de connaissances, expression de structures cognitives organisées en mémoire.

A. Giordan en propose une définition englobante, la représentation étant une fonction de cinq composantes :

Composante Contenu
P — Problème L'ensemble des questionnements qui mobilisent la représentation et appellent son usage ; ils sont le moteur de l'activité mentale
C — Cadre de référence L'ensemble des connaissances latérales utilisées par l'apprenant pour formuler sa représentation
O — Opérations mentales Les opérations intellectuelles que l'apprenant maîtrise pour produire ou utiliser sa représentation
R — Réseau sémantique Organisation constituée à partir du cadre de référence et des opérations mentales pour donner des significations à la représentation
S — Signifiants Les signes, marques et symboles employés pour produire et interpréter la représentation : schémas, modèles, graphiques
Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, couleurs sobres et contrastées sur fond blanc, représentant un grand cercle central annoté « Représentation », entouré de cinq cercles plus petits répartis régulièrement autour de lui, chacun relié au cercle central par une flèche dirigée vers celui-ci. Les cinq cercles portent, avec leur lettre : « P — Problème », « C — Cadre de référence », « O — Opérations mentales », « R — Réseau sémantique », « S — Signifiants ». Sous chaque petit cercle figure une formule définitoire de trois mots en caractères plus petits. Fond blanc épuré, annotations en français, rendu schématique précis et sans ornement

Intérêt pratique de ce modèle : il montre que la représentation est un système et non une erreur isolée. La modifier ne consiste donc pas à corriger l'un de ses éléments, mais suppose d'intervenir sur la question à laquelle elle répond, sur le cadre de référence qui la soutient et sur les signes par lesquels elle s'exprime.

4. Résistance des représentations et types d'obstacles

Pourquoi les représentations résistent-elles ? Pour quatre raisons conjuguées :

  1. leur cohérence interne : la représentation est un système cohérent, non une simple information fausse ;
  2. leur efficacité locale : elle fonctionne bien dans les situations quotidiennes de l'apprenant, qui ne voit donc pas de raison d'y renoncer ;
  3. leur enracinement expérientiel : elle repose sur une perception sensible directe et répétée ;
  4. leur appui linguistique et culturel : elle est soutenue par les expressions de la langue courante et par les conceptions répandues dans le milieu.

Aussi la seule présentation de l'information exacte ne supprime-t-elle pas la représentation : elle produit le plus souvent une coexistence — un savoir scolaire mobilisé à l'examen et une représentation initiale qui réapparaît dans les situations de la vie quotidienne.

Typologie des obstacles :

Type d'obstacle Origine Exemple
Épistémologique La nature du concept scientifique lui-même et la difficulté de rompre avec la perception sensible Associer la vie au mouvement apparent, ce qui exclut les plantes du vivant
Didactique Les choix d'enseignement eux-mêmes : simplification excessive, ou modèle transitoire présenté puis difficile à dépasser Une simplification qui installe une conception devenant ensuite un obstacle au concept précis
Psychologique et affectif L'anxiété, la faible estime de soi, une expérience d'échec antérieure liée à la discipline Abstention devant la tâche pour éviter un nouvel échec
Socioculturel Des conceptions dominantes dans le milieu familial ou social Des explications courantes des phénomènes naturels concurrençant l'explication scientifique
Langagier L'écart de sens d'un terme entre la langue courante et la langue scientifique Emploi d'un mot dans son acception quotidienne au lieu de son acception savante

5. L'erreur : du manque à l'indice

Concevoir la représentation comme un système modifie le regard porté sur l'erreur :

Perspective Conception de l'erreur Conduite à tenir
Behavioriste Manque à éviter pour qu'il ne se fixe pas Correction immédiate et exercisation intensive
Constructiviste et didactique Indice significatif de la structure mentale qui l'a produite Analyse et exploitation dans la construction de la situation

Une classification opératoire des erreurs — nécessaire puisque chaque type appelle une intervention différente :

  • l'erreur d'inattention : lapsus occasionnel que la répétition ne confirme pas ; un signalement suffit ;
  • l'erreur de connaissance : ignorance ou oubli d'une donnée ; elle se traite par l'apprentissage ou la révision ;
  • l'erreur de procédure : application incorrecte d'étapes connues ; elle se traite par un entraînement guidé ;
  • l'erreur-obstacle : erreur méthodique, récurrente chez plusieurs apprenants et cohérente en elle-même ; elle ne se traite pas par la correction mais par une situation qui manifeste l'insuffisance de la représentation.

L'indice distinctif : une erreur méthodique partagée par plusieurs apprenants n'est pas une inattention collective ; sa récurrence et sa régularité attestent d'un obstacle en place.

6. L'exploitation didactique des obstacles

a. L'objectif-obstacle

Sa valeur tient à ce qu'il renverse la logique de planification : au lieu de partir de la liste des contenus, on part de l'obstacle que les apprenants rencontrent effectivement, et la leçon se trouve orientée par ce qui fait obstacle et non par ce qu'il faudrait « couvrir ».

b. La situation de position/résolution de problème

Les recherches en didactique des sciences recommandent de prendre en compte les représentations au cours de la formation, et tiennent pour la meilleure manière de les exploiter le fait d'amener les apprenants à les expliciter collectivement afin de les confronter, ce qui engendre des conflits sociocognitifs au sein de la classe en plaçant les apprenants dans des situations-problèmes.

Cela suppose de construire une situation de position / résolution de problème autour de l'obstacle lui-même, afin de le franchir grâce au potentiel cognitif du conflit. À partir de cette situation, on explicite les systèmes explicatifs des différentes représentations, de manière à formuler un problème permettant de trancher entre eux ou, à tout le moins, de les discuter de façon opératoire. Parmi les procédés possibles figurent aussi la recherche des limites de validité de la représentation, ou la présentation d'informations qui la contredisent et jouent le rôle d'analogie.

c. Les bénéfices attendus

La prise en compte des représentations permet à l'apprenant de : percevoir l'écart entre ses erreurs et le savoir exact ; accepter la discussion des connaissances ancrées en lui et apprendre ainsi la relativité du savoir ; respecter les idées d'autrui ; accepter le conflit cognitif ; dépasser les obstacles que posent ses conceptions et accéder à des niveaux supérieurs d'abstraction et de généralisation ; réorganiser ses connaissances antérieures. Pour l'enseignant, les représentations sont une source de connaissance approfondie de ses apprenants et de leurs acquis antérieurs sur les concepts scientifiques.

d. La place du diagnostic

L'une des fonctions de l'évaluation diagnostique, en début d'unité, est de repérer les obstacles et les représentations erronées susceptibles d'affecter négativement le parcours d'apprentissage. Le diagnostic n'est donc pas seulement une mesure des acquis, mais un repérage des obstacles sur lesquels la planification va s'appuyer.

7. Limites et mises en garde pratiques

  • Toute erreur n'est pas un obstacle : généraliser la notion la vide de son sens et alourdit inutilement la planification ; le critère est la méthodicité, la récurrence et la cohérence ;
  • L'explicitation des représentations n'est pas une fin en soi : les recueillir sans construire la situation qui les confronte les laisse intactes, voire les renforce en leur conférant une légitimité ;
  • Risque de fixation : une discussion prolongée des représentations erronées sans conclusion nette peut laisser l'apprenant dans l'ambiguïté ; la situation doit aboutir explicitement à la construction du savoir exact ;
  • Le franchissement d'un obstacle n'est pas immédiat : le retour à la représentation initiale après quelques semaines est un phénomène courant, qui appelle un réinvestissement dans des situations nouvelles ;
  • L'obstacle didactique appelle une révision de la pratique et non du seul apprenant.

8. Bilan

  1. L'obstacle épistémologique chez Bachelard est un savoir antérieur cohérent faisant barrage au savoir nouveau ; apprendre est donc une rupture avec une connaissance première et non une accumulation sur du vide.
  2. La représentation est un modèle explicatif personnel construit avant l'enseignement scolaire ; chez Astolfi, c'est une structure cognitive organisée en mémoire qui constitue un obstacle propre à chaque champ conceptuel.
  3. Le modèle de Giordan analyse la représentation comme fonction de cinq composantes — problème, cadre de référence, opérations mentales, réseau sémantique, signifiants — c'est-à-dire comme un système et non comme une erreur isolée.
  4. Les représentations résistent par leur cohérence, leur efficacité locale, leur enracinement expérientiel et leur appui linguistique et culturel ; elles coexistent le plus souvent avec le savoir scolaire au lieu d'être remplacées par lui.
  5. Les obstacles se répartissent en épistémologiques, didactiques, psycho-affectifs, socioculturels et langagiers ; l'obstacle didactique a pour origine l'acte d'enseignement lui-même.
  6. L'erreur passe du statut de manque à éviter à celui d'indice significatif ; l'erreur-obstacle — méthodique, récurrente, cohérente — se distingue des erreurs d'inattention, de connaissance et de procédure.
  7. L'objectif-obstacle se formule à partir d'un obstacle diagnostiqué, et l'on construit autour de lui une situation de position/résolution de problème qui explicite les représentations et les confronte par le conflit sociocognitif.
  8. Le repérage des obstacles et des représentations erronées relève des fonctions de l'évaluation diagnostique en début d'unité.

Leçon suivante

Les difficultés d'apprentissage et les troubles spécifiques. Après les obstacles liés à la construction du savoir lui-même, nous abordons un autre ordre d'empêchements : les difficultés tenant à l'apprenant, dans ses fonctions cognitives ou dans sa situation, avec la distinction fondamentale entre difficulté passagère et trouble spécifique durable, et la présentation des troubles spécifiques connus ainsi que du trouble de l'attention.