الاستعداد لمباراة CRMEFPréparation CRMEFمباراة CRMEFCRMEF SVT

نظرية التعلم الاجتماعي عند أ. باندورا

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تحديد موقع نظرية التعلم الاجتماعي بين السلوكية والمعرفية؛
  • تعريف التعلم بالملاحظة والنمذجة وتحليل تجربة الدمية «بوبو»؛
  • عرض السيرورات الأربع التي تتوسّط بين ملاحظة النموذج وإعادة إنتاج السلوك؛
  • التمييز بين التعزيز المباشر والتعزيز البديل والتعزيز الذاتي؛
  • تعريف الشعور بالفعالية الذاتية وتحديد مصادره وأثره في التعلم؛
  • استخراج الامتدادات البيداغوجية للنظرية وحدودها.

2. موقع النظرية: نقدٌ من الداخل

انطلق أ. باندورا (A. Bandura) من داخل الإطار السلوكي، لكنه سجّل عليه ثلاث ملاحظات حاسمة:

  1. كثيرٌ من السلوكات تُكتسب دون تجريب شخصي ودون تعزيز مباشر، بمجرد ملاحظة الآخرين؛
  2. الاكتساب قد يحدث دون أن يظهر فورًا في الأداء، وهو ما لا يفسّره نموذج المثير-الاستجابة؛
  3. الفرد ليس متلقّيًا سلبيًا للوسط: فهو يختار ما يلاحظه، ويؤوّله، ويقوّم نفسه، ويعدّل محيطه.

ولذلك سمّى نظريته لاحقًا النظرية المعرفية الاجتماعية (théorie sociale cognitive)، لأنها تُعيد الاعتبار للسيرورات الذهنية التي استبعدتها السلوكية، دون أن تتخلى عن دور الوسط والنتائج.

صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بألوان هادئة متباينة على خلفية بيضاء، تمثّل مثلثًا متساوي الأضلاع تشغل رؤوسه الثلاثة مستطيلات مستديرة الزوايا مُسمّاة كما يلي: الرأس الأعلى «العوامل الشخصية: المعارف، التوقعات، الشعور بالفعالية الذاتية»، الرأس الأسفل الأيمن «السلوك»، الرأس الأسفل الأيسر «الوسط: النماذج، النتائج، الشروط الاجتماعية». تربط بين كل مستطيلين أسهمٌ مزدوجة الاتجاه سميكة تدل على التأثير المتبادل. في وسط المثلث عبارة «الحتمية التبادلية الثلاثية» بخط أصغر. خلفية بيضاء نظيفة، تسميات بخط عربي واضح، تصميم تخطيطي دقيق دون زخرفة

3. التعلم بالملاحظة والنمذجة

تجربة الدمية بوبو (1961): عُرض على أطفال مشهدٌ يتصرّف فيه راشدٌ بعدوانية تجاه دمية قابلة للنفخ، بينما عُرض على مجموعة ضابطة مشهدٌ محايد. ثم تُرك الأطفال في غرفة فيها الدمية نفسها.

النتائج المستخلصة:

  • الأطفال الذين شاهدوا النموذج العدواني أعادوا إنتاج السلوك، وأحيانًا حرفيًا؛
  • حين عوقب النموذج في نسخة أخرى من التجربة، تراجعت إعادة الإنتاج — لكن الأطفال كانوا قادرين على وصف السلوك وإنجازه عند الطلب.

النتيجة النظرية الحاسمة: النتائج المشاهَدة تؤثّر في أداء السلوك لا في اكتسابه. فالاكتساب يحدث بالملاحظة، والتعزيز يحدّد فقط ما إذا كان المكتسب سيظهر. وهذا التمييز بين الاكتساب والأداء هو إسهام باندورا المركزي، وهو يفسّر سلوكات يُعيد المتعلم إنتاجها فجأة بعد أسابيع من مشاهدتها.

خصائص النموذج المؤثّر: يزداد أثر النموذج كلما كان قريبًا من الملاحِظ في السنّ أو الوضع، أو ذا مكانة معترف بها، أو ناجحًا فيما يقوم به. ولذلك فالأستاذ نموذجٌ دائم، وكذلك المتعلمون فيما بينهم داخل جماعة القسم.

4. السيرورات الأربع للنمذجة

لا يكفي حضور نموذج لحدوث التعلم؛ بل يمرّ الأمر بأربع سيرورات متتابعة، وغياب إحداها يوقف السلسلة:

السيرورة مضمونها الترجمة الصفية
الانتباه (attention) انتقاء ما يُلاحَظ من بين المثيرات المتاحة إبراز الخطوة الحاسمة في المناولة بدل إنجازها بسرعة
الاحتفاظ (rétention) ترميز السلوك الملاحَظ وتخزينه في صورة رمزية مرافقة العرض بتسمية المراحل وتدوينها
الإنتاج الحركي (reproduction) تحويل التمثيل المخزَّن إلى أداء فعلي إتاحة التمرّن مع تغذية راجعة تصحيحية
الدافعية (motivation) وجود سببٍ لإنجاز السلوك المكتسَب إبراز فائدة السلوك أو تثمين من ينجزه

تعليل: هذا التسلسل يفسّر فشلًا صفيًا شائعًا — المتعلم الذي شاهد المناولة ولم يستطع إنجازها. فالخلل قد يكون في الانتباه (لم يرَ الخطوة الحاسمة)، أو في الاحتفاظ (لم يرمّزها لغويًا)، أو في الإنتاج (لا يملك المهارة الحركية)، أو في الدافعية. وتشخيصُ السيرورة المعطّلة يحدّد التدخّل المناسب.

5. أنماط التعزيز عند باندورا

يوسّع باندورا مفهوم التعزيز السلوكي بإدخال نمطين جديدين:

  • التعزيز المباشر: نتيجةٌ تترتب عن سلوك الفرد نفسه (كما عند سكينر)؛
  • التعزيز البديل / غير المباشر (renforcement vicariant): ملاحظة النتائج التي يجنيها نموذجٌ آخر، فترفع أو تخفض احتمال إنجاز الملاحِظ للسلوك نفسه. مثاله الصفي: تثمين مجهود تلميذ أمام زملائه يغيّر سلوك من لم يُثمَّن مجهوده؛
  • التعزيز الذاتي (auto-renforcement): تقويم الفرد لأدائه بمعاييره الخاصة، ورضاه أو عدم رضاه عن نفسه بناءً على ذلك.

6. الشعور بالفعالية الذاتية

طوّر باندورا في مرحلة لاحقة المفهوم الذي صار الأكثر توظيفًا في التربية:

وهو اعتقادٌ خاص بمجال بعينه لا سمة عامة: فقد يكون لمتعلم شعورٌ قوي بالفعالية في الرياضيات وضعيفٌ في التعبير الشفهي.

مصادره الأربعة، مرتبة من الأقوى إلى الأضعف:

  1. تجارب النجاح الشخصية: أقوى مصدر؛ النجاح في مهمة ذات صعوبة مناسبة يعزّز الاعتقاد، والفشل المتكرر يقوّضه؛
  2. التجارب البديلة: ملاحظة نجاح أقران مماثلين («إن نجح هو فبإمكاني النجاح»)؛
  3. الإقناع اللفظي: تشجيع موثوق ومحدّد، لا مجاملة عامة؛
  4. الحالة الفيزيولوجية والانفعالية: تأويل الفرد لتوتره — علامة عجز أم علامة استعداد.

الأثر على التعلم: الشعور القوي بالفعالية يرفع مستوى الأهداف التي يضعها المتعلم، ويزيد مثابرته أمام الصعوبة، ويخفض قلق الإنجاز. وهنا يظهر أن تراكم الفشل لا يُنقص المعرفة وحدها، بل يمسّ الاعتقاد الذي يجعل بذل الجهد ممكنًا أصلًا.

7. الامتدادات البيداغوجية والحدود

الامتدادات:

  • النمذجة المقصودة: إنجاز المدرس للمهمة أمام المتعلمين مع إظهار الخطوات ذهنيًا («أفكّر بصوت مرتفع»)، لا عرض النتيجة النهائية فقط؛
  • توظيف نماذج الأقران: تكليف متعلم بإنجاز مهمة أمام زملائه، لأن النموذج المماثل أقوى أثرًا من النموذج الخبير؛
  • تدبير أثر النموذج غير المقصود: سلوك المدرس نفسه (دقته، تعامله مع الخطأ، طريقة استدلاله) موضوع تعلم دائم سواء قصد ذلك أم لا؛
  • بناء الفعالية الذاتية: تدرّج الصعوبة لضمان نجاحات حقيقية، تجزيء المهام المركّبة، وتغذية راجعة تُسند النجاح إلى الجهد والاستراتيجية لا إلى القدرة الثابتة؛
  • تنمية التقويم الذاتي: تمكين المتعلم من معايير تسمح له بتقدير عمله بنفسه، وهو ترجمةٌ للتعزيز الذاتي.

الحدود:

  • تفسّر النظرية اكتساب السلوكات والمهارات أكثر مما تفسّر بناء المفاهيم المجرّدة؛
  • تظلّ مفاهيمها الوسيطة (الانتباه، الاحتفاظ) موصوفة أكثر منها مفسَّرة بدقة، وهو ما سيعالجه علم النفس المعرفي؛
  • أثر النموذج غير آلي: إذ يتوقف على تأويل الملاحِظ وعلى سياقه، مما يجعل التنبؤ بالنتائج محدودًا.

8. خلاصة

  1. نظرية التعلم الاجتماعي لباندورا جسرٌ بين السلوكية والمعرفية: تحتفظ بدور الوسط والنتائج وتعيد الاعتبار للسيرورات الذهنية.
  2. الحتمية التبادلية الثلاثية تجعل العوامل الشخصية والسلوك والوسط في تأثير متبادل دائري، لا في علاقة سبب/أثر أحادية.
  3. التعلم بالملاحظة يتحقق بالملاحظة والتقليد، دون حاجة إلى إنجاز شخصي مسبق ولا إلى تعزيز مباشر.
  4. بيّنت تجربة الدمية بوبو أن نتائج سلوك النموذج تؤثّر في أداء السلوك لا في اكتسابه — وهو التمييز المركزي في النظرية.
  5. تمرّ النمذجة بأربع سيرورات متتابعة: الانتباه، الاحتفاظ، الإنتاج الحركي، الدافعية؛ وتعطُّل إحداها يُفشل التعلم.
  6. يُميَّز التعزيز المباشر عن التعزيز البديل (ملاحظة نتائج الغير) وعن التعزيز الذاتي (تقويم الفرد لنفسه بمعاييره).
  7. الشعور بالفعالية الذاتية اعتقادٌ خاص بمجال محدّد، مصادره أربعة أقواها تجارب النجاح الشخصية، وأثره يظهر في الأهداف والمثابرة وتدبير القلق.

الدرس الموالي

النظرية البنائية عند ج. بياجي. بعد اتجاهين جعلا مصدر التعلم خارج الفرد (المثيرات والنماذج)، ننتقل إلى الاتجاه الذي يجعل المتعلم نفسه بانيًا لمعرفته، عبر آليات التمثّل والملاءمة والتوازن، ويعيد تعريف الخطأ بوصفه مؤشرًا على البنية الذهنية القائمة.

La théorie de l'apprentissage social chez A. Bandura

1. Objectifs de la leçon

À l'issue de cette leçon, vous devez être capable de :

  • situer la théorie de l'apprentissage social entre behaviorisme et cognitivisme ;
  • définir l'apprentissage par observation et le modelage, et analyser l'expérience de la poupée Bobo ;
  • exposer les quatre processus qui s'intercalent entre l'observation d'un modèle et la reproduction du comportement ;
  • distinguer renforcement direct, renforcement vicariant et auto-renforcement ;
  • définir le sentiment d'efficacité personnelle, en préciser les sources et l'incidence sur l'apprentissage ;
  • dégager les prolongements pédagogiques de la théorie ainsi que ses limites.

2. Situation de la théorie : une critique de l'intérieur

A. Bandura part du cadre behavioriste lui-même, mais lui adresse trois objections décisives :

  1. de nombreux comportements s'acquièrent sans expérimentation personnelle et sans renforcement direct, par la seule observation d'autrui ;
  2. l'acquisition peut avoir lieu sans se manifester immédiatement dans la performance, ce que le modèle stimulus-réponse n'explique pas ;
  3. l'individu n'est pas un récepteur passif du milieu : il sélectionne ce qu'il observe, l'interprète, s'auto-évalue et modifie son environnement.

C'est pourquoi il nommera plus tard sa théorie théorie sociale cognitive : elle réhabilite les processus mentaux écartés par le behaviorisme, sans renoncer au rôle du milieu et des conséquences.

Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, couleurs sobres et contrastées sur fond blanc, représentant un triangle équilatéral dont les trois sommets portent des rectangles à angles arrondis annotés : sommet supérieur « Facteurs personnels : connaissances, attentes, sentiment d'efficacité personnelle », sommet inférieur gauche « Comportement », sommet inférieur droit « Environnement : modèles, conséquences, conditions sociales ». Chaque paire de rectangles est reliée par des flèches épaisses à double sens figurant l'influence réciproque. Au centre du triangle, la mention « Déterminisme réciproque » en caractères plus petits. Fond blanc épuré, annotations en français, rendu schématique précis et sans ornement

3. L'apprentissage par observation et le modelage

L'expérience de la poupée Bobo (1961) : on présente à des enfants une scène où un adulte se comporte agressivement envers une poupée gonflable, tandis qu'un groupe témoin assiste à une scène neutre. Les enfants sont ensuite laissés dans une pièce contenant la même poupée.

Résultats dégagés :

  • les enfants ayant observé le modèle agressif reproduisent le comportement, parfois à l'identique ;
  • lorsque, dans une autre version, le modèle est puni, la reproduction diminue — mais les enfants restent capables de décrire et d'exécuter le comportement si on le leur demande.

Conclusion théorique décisive : les conséquences observées influencent la performance du comportement, non son acquisition. L'acquisition se fait par observation ; le renforcement détermine seulement si l'acquis se manifestera. Cette distinction entre acquisition et performance est l'apport central de Bandura ; elle explique ces conduites qu'un apprenant reproduit soudainement des semaines après les avoir observées.

Caractéristiques du modèle influent : l'effet du modèle croît lorsqu'il est proche de l'observateur par l'âge ou le statut, qu'il jouit d'un prestige reconnu, ou qu'il réussit dans ce qu'il entreprend. L'enseignant est donc un modèle permanent, et les apprenants le sont les uns pour les autres au sein du groupe-classe.

4. Les quatre processus du modelage

La présence d'un modèle ne suffit pas à produire l'apprentissage : celui-ci passe par quatre processus successifs, et la défaillance de l'un interrompt la chaîne.

Processus Contenu Traduction en classe
Attention Sélection de ce qui est observé parmi les stimuli disponibles Mettre en évidence l'étape décisive de la manipulation au lieu de l'exécuter rapidement
Rétention Encodage du comportement observé et stockage sous forme symbolique Accompagner la démonstration d'une dénomination des étapes et de leur consignation
Reproduction motrice Conversion de la représentation stockée en exécution effective Ménager un temps d'entraînement assorti d'un feedback correctif
Motivation Existence d'une raison d'exécuter le comportement acquis Expliciter l'utilité du comportement ou valoriser celui qui l'exécute

Explication : cette séquence rend compte d'un échec fréquent en classe — l'apprenant qui a vu la manipulation et ne parvient pas à la réaliser. La défaillance peut se situer dans l'attention (il n'a pas vu l'étape décisive), la rétention (il ne l'a pas encodée verbalement), la reproduction (il n'a pas l'habileté motrice) ou la motivation. Identifier le processus défaillant détermine l'intervention appropriée.

5. Les formes de renforcement chez Bandura

Bandura élargit la notion behavioriste de renforcement en introduisant deux formes nouvelles :

  • Le renforcement direct : conséquence attachée au comportement de l'individu lui-même (comme chez Skinner) ;
  • Le renforcement vicariant : l'observation des conséquences obtenues par un autre, qui augmente ou diminue la probabilité que l'observateur exécute le même comportement. Exemple en classe : valoriser l'effort d'un élève devant ses camarades modifie la conduite de ceux dont l'effort n'a pas été valorisé ;
  • L'auto-renforcement : évaluation par l'individu de sa propre performance selon ses critères personnels, et satisfaction ou insatisfaction qui en découle.

6. Le sentiment d'efficacité personnelle

Bandura développe ultérieurement la notion devenue la plus exploitée en éducation :

Il s'agit d'une croyance spécifique à un domaine et non d'un trait général : un apprenant peut avoir un fort sentiment d'efficacité en mathématiques et un faible sentiment en expression orale.

Ses quatre sources, de la plus forte à la plus faible :

  1. Les expériences personnelles de réussite : source la plus puissante ; réussir une tâche de difficulté ajustée consolide la croyance, l'échec répété la ruine ;
  2. Les expériences vicariantes : observer la réussite de pairs comparables (« s'il y est parvenu, je le peux ») ;
  3. La persuasion verbale : un encouragement crédible et précis, non un compliment général ;
  4. L'état physiologique et émotionnel : la manière dont l'individu interprète sa tension — signe d'incapacité ou signe de disponibilité.

Incidence sur l'apprentissage : un sentiment d'efficacité élevé relève le niveau des objectifs que l'apprenant se fixe, accroît sa persévérance face à la difficulté et abaisse son anxiété de performance. On voit ici que l'accumulation des échecs n'entame pas seulement les connaissances : elle atteint la croyance qui rend l'effort possible.

7. Prolongements pédagogiques et limites

Prolongements :

  • Le modelage intentionnel : l'enseignant exécute la tâche devant les apprenants en explicitant son cheminement mental (« je pense à voix haute »), au lieu de n'exposer que le résultat final ;
  • Le recours aux modèles-pairs : faire réaliser une tâche par un apprenant devant ses camarades, le modèle semblable étant plus influent que le modèle expert ;
  • La gestion du modelage non intentionnel : la conduite même de l'enseignant (sa rigueur, son rapport à l'erreur, sa manière de raisonner) est objet d'apprentissage permanent, qu'il le veuille ou non ;
  • La construction du sentiment d'efficacité : graduer la difficulté pour ménager des réussites réelles, fractionner les tâches complexes, et attribuer la réussite à l'effort et à la stratégie plutôt qu'à une aptitude fixe ;
  • Le développement de l'auto-évaluation : doter l'apprenant de critères lui permettant d'apprécier son travail par lui-même — traduction de l'auto-renforcement.

Limites :

  • la théorie rend mieux compte de l'acquisition des comportements et des habiletés que de la construction des concepts abstraits ;
  • ses processus médiateurs (attention, rétention) restent davantage décrits qu'expliqués avec précision, ce que traitera la psychologie cognitive ;
  • l'effet du modèle n'est pas automatique : il dépend de l'interprétation de l'observateur et de son contexte, ce qui limite la prédictibilité des résultats.

8. Bilan

  1. La théorie de l'apprentissage social de Bandura constitue un pont entre behaviorisme et cognitivisme : elle conserve le rôle du milieu et des conséquences et réhabilite les processus mentaux.
  2. Le déterminisme réciproque place facteurs personnels, comportement et environnement en influence circulaire mutuelle, et non dans une relation causale à sens unique.
  3. L'apprentissage par observation s'opère par observation et imitation, sans exécution personnelle préalable ni renforcement direct.
  4. L'expérience de la poupée Bobo montre que les conséquences du comportement du modèle affectent la performance et non l'acquisition — distinction centrale de la théorie.
  5. Le modelage passe par quatre processus successifs : attention, rétention, reproduction motrice, motivation ; la défaillance de l'un fait échouer l'apprentissage.
  6. On distingue le renforcement direct, le renforcement vicariant (observation des conséquences subies par autrui) et l'auto-renforcement (évaluation de soi selon ses propres critères).
  7. Le sentiment d'efficacité personnelle est une croyance spécifique à un domaine ; sa source la plus forte est la réussite personnelle, et son effet se manifeste dans les objectifs, la persévérance et la gestion de l'anxiété.

Leçon suivante

La théorie constructiviste chez J. Piaget. Après deux courants situant la source de l'apprentissage hors de l'individu (stimuli et modèles), nous abordons celui qui fait de l'apprenant lui-même le constructeur de son savoir, par les mécanismes d'assimilation, d'accommodation et d'équilibration, et qui redéfinit l'erreur comme indice de la structure mentale en place.