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الاتجاه الإنساني في التعلم: ماسلو وروجرز

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تحديد منطلقات الاتجاه الإنساني (Courant humaniste) وموقعه من السلوكية والتحليل النفسي؛
  • عرض تراتب الحاجات عند أ. ماسلو (A. Maslow) واستخلاص دلالته التربوية؛
  • تعريف التعلم الدال عند ك. روجرز (C. Rogers) وشروط العلاقة التربوية الميسِّرة له؛
  • التمييز بين الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية وربطهما بتقدير الذات؛
  • استخراج الامتدادات البيداغوجية للاتجاه الإنساني؛
  • تقويم حدود هذا الاتجاه في الممارسة الصفية.

2. المنطلقات: «القوة الثالثة»

ظهر الاتجاه الإنساني في الولايات المتحدة في منتصف القرن العشرين، وسُمّي القوة الثالثة في علم النفس لأنه قام على اعتراض مزدوج:

  • على السلوكية التي اختزلت الإنسان في استجابات يحكمها الوسط؛
  • على التحليل النفسي الذي جعل سلوكه محكومًا بصراعات لاشعورية.

ويقابل الاتجاه الإنساني هذين التصوّرين بمسلّمة مضادة: الإنسان كائنٌ حرّ ومسؤول ينزع بطبعه نحو النمو وتحقيق إمكاناته، متى توفّرت الشروط الملائمة.

النقلة التي يُحدثها: بينما تسأل النظريات السابقة «كيف يتعلم المتعلم؟»، يسأل هذا الاتجاه سؤالًا سابقًا: ما الذي يجعل المتعلم في وضع يسمح له بالتعلم أصلًا؟ ولذلك فهو لا يُنافس النظريات الأخرى بقدر ما يضيف إليها البعد الوجداني الذي أهملته.

3. تراتب الحاجات عند ماسلو

يقترح أ. ماسلو أن الحاجات الإنسانية منظَّمة في تراتب، وأن الحاجات العليا لا تُصبح محرّكة للسلوك إلا بعد إشباع نسبي للحاجات الأدنى منها.

المستوى الحاجة ترجمتها المدرسية
5 تحقيق الذات بلوغ المتعلم أقصى ما يستطيعه، والإبداع، والاستقلال في التعلم
4 التقدير الاعتراف بالمجهود، والشعور بالكفاءة، وتقدير الذات
3 الانتماء والحب الاندماج في جماعة القسم، وعلاقة ثقة بالمدرس
2 الأمن أمن نفسي وجسدي، وقواعد واضحة ومستقرة، وغياب السخرية والتهديد
1 الحاجات الفيزيولوجية التغذية، والنوم، والراحة، وظروف مادية ملائمة
صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بألوان هادئة متدرجة على خلفية بيضاء، تمثّل هرمًا مقسّمًا إلى خمسة شرائط أفقية متساوية الارتفاع، تتدرج من الأعرض في الأسفل إلى الأضيق في الأعلى، بلون يشتدّ تدريجيًا نحو القمة. تُكتب تسميات الشرائط من الأسفل إلى الأعلى داخل كل شريط: «الحاجات الفيزيولوجية»، «الحاجة إلى الأمن»، «الحاجة إلى الانتماء والحب»، «الحاجة إلى التقدير»، «الحاجة إلى تحقيق الذات». يوضع على يمين الهرم سهم عمودي متجه نحو الأعلى مُسمّى «من الحاجات الأساسية إلى حاجات النمو». خلفية بيضاء نظيفة، تسميات بخط عربي واضح، تصميم تخطيطي دقيق دون زخرفة

الدلالة التربوية: كثيرٌ مما يُقرأ في القسم على أنه نقص دافعية هو في الواقع حاجة غير مُشبعة في مستوى أدنى: متعلمٌ لم يتناول وجبة، أو يعيش تهديدًا داخل الجماعة، أو فقد الشعور بالانتماء بعد تجربة سخرية متكررة. ومطالبة هذا المتعلم بالانخراط في مهمة معرفية مركّبة مطالبةٌ بما لا تسمح به وضعيته.

وتُقرأ التسميات أيضًا في اتجاه معاكس: بناء مناخ آمن داخل القسم، وضمان الاعتراف بالمجهود، ليسا إجراءين تنظيميين هامشيين بل شرطان في إمكان التعلم.

4. التعلم الدال عند روجرز

انتقل ك. روجرز من العلاج النفسي المتمركز على الشخص إلى التربية، فطبّق المبدأ نفسه: لا يُغيَّر الشخص من الخارج، بل تُهيّأ الشروط التي تسمح له بالتغيّر بنفسه.

يقابله التعلم الخارجي عن الذات: مضامين تُفرض من الخارج، يُحصّلها المتعلم للنجاح في الامتحان وتُنسى بعده، لأنها لم تمسّ اهتماماته.

الشروط الثلاثة للعلاقة الميسِّرة — وهي إسهام روجرز الأكثر إجرائية:

  1. التطابق أو الأصالة (congruence): أن يكون المدرس حاضرًا كشخص حقيقي لا كدور مُتقمَّص، فلا يُخفي مشاعره ولا يتصنّع الكمال؛
  2. التقبّل الإيجابي غير المشروط (considération positive inconditionnelle): تقبّل المتعلم كشخص مستقلًّا عن أدائه؛ فالتقويم يقع على العمل لا على الشخص؛
  3. التفهّم التعاطفي (compréhension empathique): فهم الوضعية من وجهة نظر المتعلم لا الحكم عليها من خارجها.

ويترتب عن ذلك أن دور المدرس مُيسِّر للتعلم (facilitateur) لا ناقلٌ للمعرفة، وأن التقويم الذاتي أولى من التقويم الخارجي في بناء الاستقلال.

5. الدافعية وتقدير الذات

ويحذّر الاتجاه الإنساني من الإفراط في التحفيز الخارجي، لأنه يُحوّل غاية النشاط من الموضوع إلى المكافأة، فيتراجع الانخراط بمجرد رفعها.

تقدير الذات (estime de soi) هو الحكم القيمي الذي يصدره المتعلم عن نفسه. وأثره في التعلم مزدوج ومتبادل: التراكم المستمر للفشل يخفضه، وانخفاضه يقلّص بدوره الاستعداد للمخاطرة بالمحاولة. وهذا ما يفسّر الانسحاب الوقائي: متعلمٌ يمتنع عن المحاولة لا لعجزٍ معرفي بل لتفادي فشل إضافي يمسّ صورته عن ذاته.

6. الامتدادات البيداغوجية

  • بناء مناخ صفي آمن: قواعد واضحة، ومنع السخرية، وتقبّل الخطأ كجزء طبيعي من التعلم — وهو شرط لحدوث المحاولة أصلًا؛
  • البيداغوجيا اللاتوجيهية والتربية المتمركزة على المتعلم: منح هامش من المبادرة في اختيار المواضيع أو طرق الاشتغال ضمن ما يسمح به المنهاج؛
  • التعاقد البيداغوجي: إشراك المتعلم في تحديد الأهداف ومعايير الإنجاز، بما يمنحه مسؤولية في تعلمه؛
  • التقويم الذاتي: تزويد المتعلم بمعايير تمكّنه من الحكم على عمله بنفسه، بدل احتكار المدرس للحكم؛
  • التغذية الراجعة المنصبّة على العمل: «هذا الاستدلال غير مكتمل» بدل «أنت لا تفهم»، حفاظًا على تقدير الذات؛
  • الاستماع والتفهّم: الإنصات لما يقوله المتعلم عن صعوبته قبل تصنيفها.

وينبغي الانتباه إلى أن هذه الامتدادات لا تلغي المتطلبات المعرفية: تيسير التعلم لا يعني خفض مستوى المطلوب، بل توفير الشروط التي تجعل بلوغه ممكنًا.

7. حدود الاتجاه

  • ضعف الإجرائية: مفاهيمه (الأصالة، التفهّم التعاطفي، تحقيق الذات) يصعب قياسها والتحقق منها تجريبيًا؛
  • محدودية السند التجريبي: تراتب حاجات ماسلو خصوصًا لم يجد تأكيدًا تجريبيًا قويًا، والواقع يُظهر أن أفرادًا ينخرطون في حاجات عليا رغم نقص في الحاجات الدنيا؛
  • صعوبة التطبيق المؤسسي: البيداغوجيا اللاتوجيهية تصطدم بمنهاج محدّد وزمن مدرسي مضبوط وأقسام مكتظة؛
  • لا يقدّم تفسيرًا لآليات التعلم نفسها: يحدّد شروطه الوجدانية دون أن يفسّر كيف تُبنى المعرفة، ولذلك يظل مكمّلًا لا بديلًا عن النظريات المعرفية والبنائية؛
  • مخاطر التأويل المتساهل: تحويل احترام المتعلم إلى تخلٍّ عن المتطلبات يُنتج عكس المقصود.

8. خلاصة

  1. الاتجاه الإنساني «قوة ثالثة» قامت ضدّ اختزال السلوكية وحتمية التحليل النفسي، وتعتبر الإنسان حرًّا نازعًا نحو النمو.
  2. يسأل هذا الاتجاه سؤالًا سابقًا على أسئلة النظريات الأخرى: ما الشروط الوجدانية والعلائقية التي تجعل التعلم ممكنًا؟ فهو مكمّل لها لا منافس.
  3. ينظّم ماسلو الحاجات في تراتب من الفيزيولوجية إلى تحقيق الذات، مرورًا بالأمن والانتماء والتقدير؛ ودلالته التربوية أن نقص الدافعية الظاهر قد يكون حاجة غير مُشبعة في مستوى أدنى.
  4. التعلم الدال عند روجرز تعلّمٌ ذو معنى بالنسبة للمتعلم، يُشرك شخصه كاملًا ويُقوّمه بنفسه، خلافًا للتعلم المفروض من الخارج.
  5. شروط العلاقة الميسِّرة ثلاثة: التطابق/الأصالة، والتقبّل الإيجابي غير المشروط، والتفهّم التعاطفي؛ ويصير المدرس ميسِّرًا للتعلم.
  6. تُميَّز الدافعية الداخلية عن الخارجية، ويُحذَّر من الإفراط في التحفيز الخارجي؛ ويرتبط تقدير الذات بالتعلم ارتباطًا متبادلًا يفسّر الانسحاب الوقائي.
  7. تقدير الذات حكمٌ قيمي شامل، بخلاف الشعور بالفعالية الذاتية المرتبط بمهمة أو مجال محدّد.
  8. أبرز حدوده: ضعف الإجرائية والسند التجريبي، وصعوبة التطبيق المؤسسي، وعدم تفسيره لآليات بناء المعرفة.

الدرس الموالي

تركيب مقارن: من النظرية إلى الممارسة الصفية. يُغلق الدرس الموالي المحور الفرعي الخاص بنظريات التعلم بجدول تركيبي يقارن الاتجاهات السبعة وفق شبكة المعايير المعتمدة منذ الدرس الثامن، ويضبط الفخاخ المتكررة في التمييز بينها، ويُبيّن كيف تتعايش مرجعياتها داخل الحصة الواحدة.

Le courant humaniste de l'apprentissage : Maslow et Rogers

1. Objectifs de la leçon

À l'issue de cette leçon, vous devez être capable de :

  • identifier les présupposés du courant humaniste et sa position par rapport au behaviorisme et à la psychanalyse ;
  • exposer la hiérarchie des besoins d'A. Maslow et en dégager la portée pédagogique ;
  • définir l'apprentissage signifiant chez C. Rogers et les conditions relationnelles qui le facilitent ;
  • distinguer motivation intrinsèque et motivation extrinsèque et les relier à l'estime de soi ;
  • dégager les prolongements pédagogiques du courant humaniste ;
  • apprécier les limites de ce courant dans la pratique de classe.

2. Les présupposés : la « troisième force »

Le courant humaniste apparaît aux États-Unis au milieu du XXᵉ siècle et reçoit le nom de troisième force en psychologie, parce qu'il se construit sur une double objection :

  • au behaviorisme, qui réduit l'être humain à des réponses gouvernées par le milieu ;
  • à la psychanalyse, qui fait dépendre sa conduite de conflits inconscients.

Le courant humaniste oppose à ces deux conceptions un postulat contraire : l'être humain est un sujet libre et responsable, naturellement porté vers sa croissance et la réalisation de ses potentialités, pour peu que les conditions appropriées soient réunies.

Le déplacement qu'il opère : là où les théories précédentes demandent « comment l'apprenant apprend-il ? », ce courant pose une question antérieure : qu'est-ce qui met l'apprenant en état d'apprendre ? Il ne concurrence donc pas les autres théories, il leur ajoute la dimension affective qu'elles ont laissée de côté.

3. La hiérarchie des besoins chez Maslow

A. Maslow propose une organisation hiérarchique des besoins humains : les besoins supérieurs ne deviennent moteurs de la conduite qu'une fois les besoins inférieurs relativement satisfaits.

Niveau Besoin Traduction scolaire
5 Réalisation de soi Atteindre le maximum de ses possibilités, créativité, autonomie dans l'apprentissage
4 Estime Reconnaissance de l'effort, sentiment de compétence, estime de soi
3 Appartenance et amour Intégration au groupe-classe, relation de confiance avec l'enseignant
2 Sécurité Sécurité psychique et physique, règles claires et stables, absence de moquerie et de menace
1 Besoins physiologiques Alimentation, sommeil, repos, conditions matérielles convenables
Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, couleurs sobres en dégradé sur fond blanc, représentant une pyramide divisée en cinq bandes horizontales de même hauteur, de la plus large en bas à la plus étroite au sommet, la teinte s'intensifiant progressivement vers le haut. Les intitulés sont inscrits dans chaque bande, de bas en haut : « Besoins physiologiques », « Besoin de sécurité », « Besoin d'appartenance et d'amour », « Besoin d'estime », « Besoin de réalisation de soi ». À droite de la pyramide, une flèche verticale orientée vers le haut est annotée « des besoins fondamentaux aux besoins de croissance ». Fond blanc épuré, annotations en français, rendu schématique précis et sans ornement

Portée pédagogique : une grande part de ce qui se lit en classe comme un manque de motivation est en réalité un besoin non satisfait à un niveau inférieur : un élève qui n'a pas mangé, qui subit une menace au sein du groupe, ou qui a perdu le sentiment d'appartenance après des moqueries répétées. Exiger d'un tel élève qu'il s'engage dans une tâche cognitive complexe, c'est exiger ce que sa situation ne permet pas.

La lecture vaut aussi en sens inverse : installer un climat sécurisant dans la classe et garantir la reconnaissance de l'effort ne sont pas des mesures d'organisation accessoires, mais des conditions de possibilité de l'apprentissage.

4. L'apprentissage signifiant chez Rogers

C. Rogers transpose à l'éducation le principe de sa thérapie centrée sur la personne : on ne change pas quelqu'un de l'extérieur, on aménage les conditions qui lui permettent de changer par lui-même.

Il s'oppose à l'apprentissage extérieur à soi : des contenus imposés du dehors, acquis en vue de la réussite à l'examen et oubliés ensuite, parce qu'ils n'ont pas touché aux intérêts de l'apprenant.

Les trois conditions de la relation facilitante — l'apport le plus opératoire de Rogers :

  1. La congruence ou authenticité : que l'enseignant soit présent comme personne réelle et non comme rôle endossé, sans dissimuler ses sentiments ni feindre la perfection ;
  2. La considération positive inconditionnelle : accepter l'apprenant comme personne, indépendamment de sa performance ; l'évaluation porte sur le travail et non sur la personne ;
  3. La compréhension empathique : comprendre la situation du point de vue de l'apprenant, au lieu de la juger de l'extérieur.

Il en découle que le rôle de l'enseignant est celui d'un facilitateur d'apprentissage et non d'un transmetteur de savoir, et que l'auto-évaluation prime sur l'évaluation externe dans la construction de l'autonomie.

5. Motivation et estime de soi

Le courant humaniste met en garde contre l'excès de motivation externe : elle déplace la finalité de l'activité de l'objet vers la récompense, si bien que l'engagement retombe dès que celle-ci est retirée.

L'estime de soi est le jugement de valeur que l'apprenant porte sur lui-même. Son effet sur l'apprentissage est double et réciproque : l'accumulation des échecs l'abaisse, et son abaissement réduit à son tour la disposition à prendre le risque d'essayer. C'est ce qui explique le retrait protecteur : un apprenant s'abstient d'essayer non par incapacité cognitive, mais pour éviter un échec supplémentaire qui atteindrait l'image qu'il a de lui.

6. Les prolongements pédagogiques

  • Installer un climat de classe sécurisant : règles claires, interdiction de la moquerie, acceptation de l'erreur comme part normale de l'apprentissage — condition pour que la tentative ait seulement lieu ;
  • La pédagogie non directive et l'éducation centrée sur l'apprenant : ménager une marge d'initiative dans le choix des sujets ou des modalités de travail, dans les limites du curriculum ;
  • Le contrat pédagogique : associer l'apprenant à la définition des objectifs et des critères de réalisation, ce qui lui confère une responsabilité dans son apprentissage ;
  • L'auto-évaluation : doter l'apprenant de critères lui permettant de juger son travail, au lieu que l'enseignant monopolise le jugement ;
  • Un feedback portant sur le travail : « ce raisonnement est incomplet » plutôt que « tu ne comprends pas », afin de préserver l'estime de soi ;
  • L'écoute et la compréhension : entendre ce que l'apprenant dit de sa difficulté avant de la classer.

Il importe de noter que ces prolongements n'annulent pas les exigences cognitives : faciliter l'apprentissage ne signifie pas abaisser le niveau attendu, mais réunir les conditions qui en rendent l'atteinte possible.

7. Les limites du courant

  • Faible opérationnalité : ses notions (authenticité, compréhension empathique, réalisation de soi) sont difficiles à mesurer et à vérifier expérimentalement ;
  • Appui empirique limité : la hiérarchie des besoins de Maslow en particulier n'a pas reçu de confirmation expérimentale solide, et l'observation montre des individus engagés dans des besoins supérieurs malgré des manques aux niveaux inférieurs ;
  • Difficultés d'application institutionnelle : la pédagogie non directive se heurte à un curriculum prescrit, à un temps scolaire contraint et à des classes à effectifs élevés ;
  • Absence d'explication des mécanismes d'apprentissage : le courant définit les conditions affectives sans expliquer comment le savoir se construit ; il demeure donc complémentaire des théories cognitives et constructivistes, et non leur substitut ;
  • Risques d'une interprétation laxiste : transformer le respect de l'apprenant en renoncement aux exigences produit l'effet inverse de celui qui est visé.

8. Bilan

  1. Le courant humaniste est une « troisième force » constituée contre la réduction behavioriste et le déterminisme psychanalytique ; il tient l'être humain pour libre et porté vers sa croissance.
  2. Il pose une question antérieure à celle des autres théories : quelles conditions affectives et relationnelles rendent l'apprentissage possible ? Il leur est donc complémentaire et non concurrent.
  3. Maslow organise les besoins en hiérarchie, des besoins physiologiques à la réalisation de soi, en passant par la sécurité, l'appartenance et l'estime ; sa portée pédagogique est qu'un manque apparent de motivation peut être un besoin non satisfait à un niveau inférieur.
  4. L'apprentissage signifiant chez Rogers est un apprentissage porteur de sens pour l'apprenant, qui y engage sa personne entière et qu'il évalue lui-même, par opposition à un apprentissage imposé de l'extérieur.
  5. Les conditions de la relation facilitante sont au nombre de trois : congruence/authenticité, considération positive inconditionnelle, compréhension empathique ; l'enseignant devient facilitateur d'apprentissage.
  6. On distingue motivation intrinsèque et extrinsèque, l'excès de motivation externe étant déconseillé ; l'estime de soi entretient avec l'apprentissage une relation réciproque qui explique le retrait protecteur.
  7. L'estime de soi est un jugement de valeur global, à la différence du sentiment d'efficacité personnelle, spécifique à une tâche ou à un domaine.
  8. Principales limites : faible opérationnalité et appui empirique limité, difficultés d'application institutionnelle, absence d'explication des mécanismes de construction du savoir.

Leçon suivante

Synthèse comparative : de la théorie à la pratique de classe. La leçon suivante clôt l'élément consacré aux théories de l'apprentissage par un tableau de synthèse comparant les sept courants selon la grille de critères adoptée depuis la leçon 8, précise les pièges récurrents de discrimination entre eux, et montre comment leurs références coexistent au sein d'une même séance.