استراتيجيات التعلم المعرفية وما وراء المعرفية

1. أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تعريف استراتيجية التعلم وتمييزها عن التقنية وعن استراتيجية التعليم؛
تصنيف استراتيجيات التعلم إلى معرفية وما وراء معرفية ووجدانية وتدبيرية؛
التمييز بين الاستراتيجيات المعرفية السطحية (التكرار، إعادة الإنتاج، التجزيء) والعميقة (التوسيع، التنظيم) بمعيار مستوى معالجة المعلومة؛
تعريف ما وراء المعرفة بمكوّنيها: المعارف ما وراء المعرفية والضبط ما وراء المعرفي (التخطيط، المراقبة، التعديل)؛
تصنيف إجراء تعلّم معين في الفئة التي ينتمي إليها؛
تحديد كيف يدرّب المدرس المتعلمين على استراتيجيات التعلم.

2. تمهيد

ميّز الدرس 28 بين استراتيجية التعليم (يقوم بها المدرس) واستراتيجية التعلم (يقوم بها المتعلم)، ووصف الدرس 31 دورة التعلم المنظم ذاتيًا. يحدد هذا الدرس ما يفعله المتعلم فعلًا داخل تلك الدورة لكي يتعلم: أي الإجراءات التي يوظفها ليكتسب المعرفة وينظّمها ويحتفظ بها ويستعملها. وهو موضوع يُقوَّم في المباراة بأسئلة تصنيف دقيقة، من قبيل: أي عنصر لا ينتمي إلى الاستراتيجيات المعرفية السطحية؟

3. مفهوم استراتيجية التعلم

ثلاث سمات تميّزها:

الفاعل هو المتعلم: المدرس يمكنه أن يعلّمها ويدرّب عليها، لكن لا يمكنه أن يوظفها مكانه.
القصدية والاختيار: الاستراتيجية قرار يُتخذ حسب المهمة؛ لذلك تختلف عن التقنية (إجراء محدد، مثل استعمال قلم تظليل) التي يمكن أن تُستعمل آليًا.
الملاءمة: لا توجد استراتيجية جيدة في المطلق، بل استراتيجية ملائمة لمهمة معينة.

4. المبدأ المفسِّر: مستوى معالجة المعلومة

يقوم تصنيف الاستراتيجيات المعرفية على معيار واحد: عمق معالجة المعلومة. فالمعلومة التي يُكتفى بتكرارها كما هي تُعالج سطحيًا: تُحفظ مؤقتًا وتُسترجع بصيغتها، لكنها تبقى معزولة وصعبة النقل. أما المعلومة التي تُربط بالمعارف السابقة وتُعاد صياغتها وتُنظَّم في بنية، فتُعالج بعمق: تُفهم وتدوم ويمكن توظيفها في وضعيات جديدة.

ويرتبط هذا المعيار بنموذج معالجة المعلومات: فالتكرار يُبقي المعلومة نشطة في الذاكرة العاملة، في حين أن الربط والتنظيم يُيسّران ترسيخها في الذاكرة طويلة المدى وإمكانية استرجاعها (يُحال إلى الدرس 14 حول الاتجاه المعرفي). كما يتقاطع مع التمييز الذي اقترحه مارتون وسالجو (Marton et Säljö, 1976) بين مقاربة سطحية للتعلم (هدفها إعادة الإنتاج) ومقاربة عميقة (هدفها الفهم).

5. تصنيف استراتيجيات التعلم

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

خطاطة تصنيفية تعليمية بأسلوب رسم مسطح (flat vector) على خلفية بيضاء، على شكل شجرة من الأعلى إلى الأسفل. في القمة مستطيل رئيسي بلون رمادي داكن مكتوب فيه «استراتيجيات التعلم». تتفرع منه ثلاثة مستطيلات: يمين «الاستراتيجيات المعرفية» (أزرق)، وسط «الاستراتيجيات ما وراء المعرفية» (بنفسجي)، يسار «الاستراتيجيات الوجدانية وتدبير الموارد» (أخضر). تحت «المعرفية» فرعان: «سطحية» (أزرق فاتح) وتحتها قائمة: التكرار، إعادة الإنتاج، التجزيء والحفظ؛ و«عميقة» (أزرق متوسط) وتحتها قائمة: التوسيع، التنظيم. تحت «ما وراء المعرفية» قائمة: التخطيط، المراقبة، التعديل. تحت «الوجدانية وتدبير الموارد» قائمة: الحفاظ على الدافعية، تدبير القلق، تدبير الوقت، طلب المساعدة. سهم منحنٍ متقطع بنفسجي ينطلق من «ما وراء المعرفية» نحو «المعرفية» مكتوب عليه «تختار وتراقب». كل التسميات بخط عربي واضح، تصميم أكاديمي نظيف

5.1. الاستراتيجيات المعرفية (Stratégies cognitives)

تعمل مباشرة على المعلومة المراد تعلمها.

الفئة	الإجراء	ما يفعله المتعلم	مثال في علوم الحياة والأرض
سطحية	التكرار (Répétition)	يكرر المعلومة كما هي ليحتفظ بها	ترديد مراحل الانقسام غير المباشر
	إعادة الإنتاج (Reproduction)	ينقل أو يستظهر المعلومة بصيغتها الأصلية	نسخ تعريف التنفس الخلوي حرفيًا
	التجزيء (Fragmentation)	يقطّع المحتوى إلى وحدات صغيرة لتيسير حفظها	تقسيم لائحة العضيات إلى مجموعات صغيرة لحفظها
عميقة	التوسيع (Élaboration)	يربط الجديد بما يعرفه، يعيد الصياغة، يلخّص، يبحث عن أمثلة وتشبيهات	تشبيه الميتوكوندري بمحطة طاقة وتفسير حدود هذا التشبيه
	التنظيم (Organisation)	يرتّب المعلومات في بنية: تصنيف، جدول مقارن، خطاطة، خريطة مفاهيمية	بناء جدول يقارن التنفس والتخمر من حيث المتفاعلات والنواتج والمردود

5.2. الاستراتيجيات ما وراء المعرفية (Stratégies métacognitives)

لما وراء المعرفة مكوّنان:

المكوّن	مضمونه	مثال
المعارف ما وراء المعرفية	ما يعرفه المتعلم عن نفسه كمتعلم، وعن المهمة (صعوبتها ومتطلباتها)، وعن الاستراتيجيات (متى تكون فعالة)	«أفهم الظواهر أفضل حين أرسمها»؛ «سؤال التفسير يتطلب أكثر من حفظ التعريف»
الضبط ما وراء المعرفي	التحكم في سيرورة التعلم أثناء إنجازها	التخطيط، المراقبة، التعديل

ويتجسد الضبط في ثلاث استراتيجيات:

التخطيط (Planification): تحديد الهدف، تقدير متطلبات المهمة، اختيار الاستراتيجيات المناسبة قبل البدء.
المراقبة (Contrôle / Monitoring): التحقق أثناء الإنجاز من الفهم والتقدم: «هل فهمت ما قرأت؟ هل أقترب من الهدف؟».
التعديل (Régulation / Ajustement): تغيير الاستراتيجية حين تكشف المراقبة عن خلل، ثم تقويم النتيجة بعد الإنجاز.

القاعدة التي تميّز هذه الفئة: الاستراتيجية المعرفية تعمل على المعلومة، والاستراتيجية ما وراء المعرفية تعمل على الاستراتيجية المعرفية نفسها؛ فهي التي تختارها وتراقب فعاليتها وتغيّرها. وهي جوهر التعلم المنظم ذاتيًا (يُحال إلى الدرس 31).

5.3. الاستراتيجيات الوجدانية وتدبير الموارد

لا تعمل على المعلومة ولا على التفكير، بل على الشروط التي تجعل التعلم ممكنًا:

الوجدانية (Stratégies affectives): الحفاظ على الدافعية، تدبير القلق قبل الاختبار، التشجيع الذاتي، ربط المهمة بهدف شخصي.
تدبير الموارد (Gestion des ressources): تدبير الوقت، تنظيم فضاء العمل، طلب المساعدة من الأقران أو المدرس، استعمال المراجع.

5.4. جدول تركيبي

الفئة	موضوع الاشتغال	السؤال الذي يطرحه المتعلم
معرفية سطحية	المعلومة كما هي	كيف أحتفظ بها؟
معرفية عميقة	المعلومة محوَّلة ومربوطة	كيف أفهمها وأربطها؟
ما وراء معرفية	الاستراتيجيات والفهم	هل أنا بصدد التعلم؟ وماذا أغيّر؟
وجدانية وتدبيرية	الدافعية والوقت والموارد	كيف أهيّئ شروط تعلمي؟

6. تطبيق: تصنيف إجراءات متعلم يستعد لفرض

ما يفعله المتعلم	الفئة
يعيد قراءة الدرس عدة مرات	معرفية سطحية (تكرار)
يحوّل الدرس إلى خريطة مفاهيمية	معرفية عميقة (تنظيم)
يشرح الظاهرة بكلماته لزميله	معرفية عميقة (توسيع)
يجيب عن تمرين ثم يقارن جوابه بالتصحيح ليعرف أين أخطأ	ما وراء معرفية (مراقبة)
يلاحظ أن إعادة القراءة لا تكفيه فينتقل إلى حل تمارين	ما وراء معرفية (تعديل)
يقسّم وقت المراجعة على أيام الأسبوع	تدبير الموارد
يطلب من المدرس شرح نقطة غامضة	تدبير الموارد (طلب المساعدة)
يذكّر نفسه بأنه نجح في الفرض السابق ليتجاوز توتره	وجدانية

7. تدريب المتعلمين على الاستراتيجيات

استراتيجيات التعلم قابلة للتعلم، ومن ثمّ يمكن للمدرس أن يدرّب عليها بتدريس صريح يتبع منطق النقل التدريجي للمسؤولية (يُحال إلى الدرس 31):

التسمية والتوضيح: ما الاستراتيجية؟ ولماذا ومتى تُستعمل؟
النمذجة: ينجزها المدرس أمام المتعلمين ويُفصح عن تفكيره بصوت مرتفع.
الممارسة الموجَّهة ثم المستقلة.
العودة التأملية: مطالبة المتعلم بشرح الطريقة التي اتبعها، وهي ما توصي به التوجيهات التربوية حين تطلب في نهاية كل نشاط التذكير بالمراحل المسلوكة.

أدوات مساعدة: الخريطة المفاهيمية، شبكات التقويم الذاتي، أسئلة المراقبة الذاتية («ماذا أعرف عن الموضوع؟ ماذا يُطلب مني؟ هل فهمت؟»)، تحليل الأخطاء بعد التصحيح.

8. أخطاء شائعة وفخاخ الامتحان

الخطأ الشائع	التصويب
تنظيم المعلومات استراتيجية سطحية.	هو استراتيجية عميقة: يحوّل المعلومة ويبنيها.
التكرار وإعادة الإنتاج والتجزيء استراتيجيات عميقة.	هي سطحية: تُبقي المعلومة كما هي.
ما وراء المعرفة هي معرفة أكثر عمقًا بالمادة.	هي معرفة المتعلم بسيروراته وضبطه لها، لا بالمحتوى.
استراتيجيات التعلم يطبقها المدرس.	يطبقها المتعلم؛ المدرس يدرّب عليها.
الاستراتيجيات السطحية يجب إلغاؤها.	لها وظيفتها (الحفظ)؛ المشكل في الاقتصار عليها.
طلب المساعدة علامة ضعف لا استراتيجية.	هو استراتيجية تدبير موارد يوظفها المتعلم المستقل.
التقويم الذاتي بعد الإنجاز استراتيجية معرفية.	هو جزء من الضبط ما وراء المعرفي (المراقبة والتعديل).

9. خلاصة

استراتيجية التعلم: إجراء مقصود يختاره المتعلم ويوظفه حسب المهمة، وهي قابلة للتعلم.
المعيار المفسِّر للاستراتيجيات المعرفية: عمق معالجة المعلومة. سطحية: التكرار، إعادة الإنتاج، التجزيء (المعلومة تبقى كما هي). عميقة: التوسيع، التنظيم (المعلومة تُحوَّل وتُربط).
ما وراء المعرفة (فلافل): معارف حول الذات والمهمة والاستراتيجيات + ضبط: تخطيط، مراقبة، تعديل. تعمل على الاستراتيجيات المعرفية نفسها.
الوجدانية وتدبير الموارد: الدافعية، القلق، الوقت، طلب المساعدة.
التدريب: تسمية ← نمذجة ← ممارسة موجهة ← ممارسة مستقلة ← عودة تأملية.

الدرس الموالي

حل المشكلات: ينتقل الدرس الموالي من الإجراءات التي يتعلم بها المتعلم إلى وضعية تعبّئها جميعًا، حيث يواجه المتعلم مشكلة لا يملك حلها الجاهز، ويحدد المبادئ والمراحل التي تجعل منها استراتيجية تعلم.

Les stratégies d'apprentissage cognitives et métacognitives

1. Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

définir la stratégie d'apprentissage et la distinguer de la technique et de la stratégie d'enseignement ;
classer les stratégies d'apprentissage en cognitives, métacognitives, affectives et de gestion des ressources ;
distinguer les stratégies cognitives de surface (répétition, reproduction, fragmentation) et profondes (élaboration, organisation) selon le critère du niveau de traitement de l'information ;
définir la métacognition et ses deux composantes : connaissances métacognitives et régulation métacognitive (planification, contrôle, ajustement) ;
classer une procédure d'apprentissage donnée dans sa catégorie ;
préciser comment l'enseignant entraîne les apprenants aux stratégies d'apprentissage.

2. Introduction

La leçon 28 a distingué la stratégie d'enseignement (le fait de l'enseignant) de la stratégie d'apprentissage (le fait de l'apprenant), et la leçon 31 a décrit le cycle de l'apprentissage autorégulé. Cette leçon précise ce que fait réellement l'apprenant à l'intérieur de ce cycle pour apprendre : les procédures qu'il mobilise pour acquérir le savoir, l'organiser, le retenir et l'utiliser. Le concours évalue ce thème par des questions de classement précises, du type : quel élément n'appartient pas aux stratégies cognitives de surface ?

3. La notion de stratégie d'apprentissage

Trois traits la caractérisent :

l'acteur est l'apprenant : l'enseignant peut l'enseigner et y entraîner, mais ne peut pas la mettre en œuvre à sa place ;
l'intentionnalité et le choix : la stratégie est une décision prise selon la tâche ; elle se distingue ainsi de la technique (procédé précis, comme l'usage d'un surligneur), qui peut être employée machinalement ;
la pertinence : il n'existe pas de bonne stratégie dans l'absolu, mais une stratégie adaptée à une tâche donnée.

4. Le principe explicatif : le niveau de traitement de l'information

La classification des stratégies cognitives repose sur un critère unique : la profondeur du traitement de l'information. L'information qu'on se contente de répéter telle quelle est traitée en surface : elle est retenue temporairement et restituée sous sa forme d'origine, mais reste isolée et difficilement transférable. L'information reliée aux connaissances antérieures, reformulée et organisée en structure, est traitée en profondeur : elle est comprise, durable, et mobilisable dans des situations nouvelles.

Ce critère rejoint le modèle du traitement de l'information : la répétition maintient l'information active en mémoire de travail, alors que la mise en relation et l'organisation facilitent son ancrage en mémoire à long terme et son rappel (voir la leçon 14 sur le cognitivisme). Il croise aussi la distinction proposée par Marton et Säljö (1976) entre une approche de surface de l'apprentissage (visant la reproduction) et une approche en profondeur (visant la compréhension).

5. Classification des stratégies d'apprentissage

Image 1 — en préparation

Description

Schéma de classification pédagogique en illustration vectorielle plate (flat vector) sur fond blanc, sous forme d'arbre de haut en bas. Au sommet, un rectangle principal gris foncé portant « Stratégies d'apprentissage ». Il se ramifie en trois rectangles : à gauche « Stratégies cognitives » (bleu), au centre « Stratégies métacognitives » (violet), à droite « Stratégies affectives et de gestion des ressources » (vert). Sous « cognitives », deux branches : « De surface » (bleu clair) avec en dessous la liste : répétition, reproduction, fragmentation et mémorisation ; et « Profondes » (bleu moyen) avec en dessous la liste : élaboration, organisation. Sous « métacognitives », la liste : planification, contrôle, ajustement. Sous « affectives et de gestion des ressources », la liste : maintien de la motivation, gestion de l'anxiété, gestion du temps, recherche d'aide. Une flèche courbe violette en pointillés part de « métacognitives » vers « cognitives » avec la mention « choisissent et contrôlent ». Annotations en français bien lisibles, rendu académique épuré

5.1. Les stratégies cognitives

Elles agissent directement sur l'information à apprendre.

Catégorie	Procédure	Ce que fait l'apprenant	Exemple en SVT
De surface	Répétition	Il répète l'information telle quelle pour la retenir	Répéter les phases de la mitose
	Reproduction	Il recopie ou récite l'information sous sa forme d'origine	Recopier mot pour mot la définition de la respiration cellulaire
	Fragmentation	Il découpe le contenu en petites unités pour faciliter sa mémorisation	Diviser la liste des organites en petits groupes pour l'apprendre
Profondes	Élaboration	Il relie le nouveau à ce qu'il sait, reformule, résume, cherche des exemples et des analogies	Comparer la mitochondrie à une centrale énergétique et expliquer les limites de cette analogie
	Organisation	Il ordonne les informations dans une structure : classement, tableau comparatif, schéma, carte conceptuelle	Construire un tableau comparant respiration et fermentation (réactifs, produits, rendement)

5.2. Les stratégies métacognitives

La métacognition a deux composantes :

Composante	Contenu	Exemple
Connaissances métacognitives	Ce que l'apprenant sait de lui-même en tant qu'apprenant, de la tâche (difficulté, exigences) et des stratégies (quand elles sont efficaces)	« Je comprends mieux un phénomène quand je le schématise » ; « une question d'explication exige plus que la récitation de la définition »
Régulation métacognitive	Le pilotage du processus d'apprentissage pendant sa réalisation	Planification, contrôle, ajustement

La régulation se concrétise en trois stratégies :

la planification : fixer le but, estimer les exigences de la tâche, choisir les stratégies adaptées avant de commencer ;
le contrôle (monitoring) : vérifier en cours de réalisation sa compréhension et sa progression : « ai-je compris ce que j'ai lu ? me rapproché-je du but ? » ;
l'ajustement (régulation) : changer de stratégie lorsque le contrôle révèle un dysfonctionnement, puis évaluer le résultat après la réalisation.

La règle qui distingue cette catégorie : la stratégie cognitive agit sur l'information, la stratégie métacognitive agit sur la stratégie cognitive elle-même ; c'est elle qui la choisit, en contrôle l'efficacité et la change. Elle est le cœur de l'apprentissage autorégulé (voir la leçon 31).

5.3. Les stratégies affectives et de gestion des ressources

Elles n'agissent ni sur l'information ni sur la pensée, mais sur les conditions qui rendent l'apprentissage possible :

affectives : maintenir sa motivation, gérer son anxiété avant une épreuve, s'encourager, relier la tâche à un but personnel ;
de gestion des ressources : gérer son temps, organiser son espace de travail, demander de l'aide aux pairs ou à l'enseignant, utiliser des ouvrages de référence.

5.4. Tableau de synthèse

Catégorie	Objet de travail	Question que se pose l'apprenant
Cognitive de surface	L'information telle quelle	Comment la retenir ?
Cognitive profonde	L'information transformée et reliée	Comment la comprendre et la relier ?
Métacognitive	Les stratégies et la compréhension	Suis-je en train d'apprendre ? Que dois-je changer ?
Affective et de gestion	La motivation, le temps, les ressources	Comment préparer les conditions de mon apprentissage ?

6. Application : classer les procédures d'un élève qui prépare un contrôle

Ce que fait l'élève	Catégorie
Il relit le cours plusieurs fois	Cognitive de surface (répétition)
Il transforme le cours en carte conceptuelle	Cognitive profonde (organisation)
Il explique le phénomène dans ses propres mots à un camarade	Cognitive profonde (élaboration)
Il répond à un exercice puis compare sa réponse au corrigé pour repérer ses erreurs	Métacognitive (contrôle)
Il constate que la relecture ne lui suffit pas et passe à la résolution d'exercices	Métacognitive (ajustement)
Il répartit son temps de révision sur les jours de la semaine	Gestion des ressources
Il demande à l'enseignant d'expliquer un point obscur	Gestion des ressources (recherche d'aide)
Il se rappelle qu'il a réussi le contrôle précédent pour surmonter son stress	Affective

7. Entraîner les apprenants aux stratégies

Les stratégies d'apprentissage s'apprennent ; l'enseignant peut donc y entraîner par un enseignement explicite qui suit la logique du transfert progressif de la responsabilité (voir la leçon 31) :

Nommer et expliciter : quelle est la stratégie ? Pourquoi et quand l'utiliser ?
Modéliser : l'enseignant la réalise devant les apprenants en verbalisant sa pensée à voix haute.
Pratique guidée, puis autonome.
Retour réflexif : demander à l'apprenant d'expliquer la démarche suivie, ce que recommandent les orientations pédagogiques lorsqu'elles demandent, à la fin de chaque activité, de rappeler les étapes parcourues.

Outils d'appui : la carte conceptuelle, les grilles d'autoévaluation, les questions d'autocontrôle (« que sais-je du sujet ? que me demande-t-on ? ai-je compris ? »), l'analyse des erreurs après correction.

8. Erreurs fréquentes et pièges du concours

Erreur fréquente	Correction
L'organisation des informations est une stratégie de surface.	C'est une stratégie profonde : elle transforme et structure l'information.
Répétition, reproduction et fragmentation sont des stratégies profondes.	Elles sont de surface : elles laissent l'information telle quelle.
La métacognition est une connaissance plus approfondie de la matière.	C'est la connaissance par l'apprenant de ses processus et leur régulation, non du contenu.
Les stratégies d'apprentissage sont appliquées par l'enseignant.	Elles sont appliquées par l'apprenant ; l'enseignant y entraîne.
Il faut supprimer les stratégies de surface.	Elles ont leur fonction (mémorisation) ; le problème est de s'y limiter.
Demander de l'aide est un signe de faiblesse, non une stratégie.	C'est une stratégie de gestion des ressources mobilisée par l'apprenant autonome.
L'autoévaluation après la tâche est une stratégie cognitive.	Elle relève de la régulation métacognitive (contrôle et ajustement).

9. Bilan

Stratégie d'apprentissage : procédure intentionnelle choisie et mobilisée par l'apprenant selon la tâche ; elle s'apprend.
Critère explicatif des stratégies cognitives : la profondeur du traitement de l'information. De surface : répétition, reproduction, fragmentation (l'information reste telle quelle). Profondes : élaboration, organisation (l'information est transformée et reliée).
Métacognition (Flavell) : connaissances sur soi, la tâche et les stratégies + régulation : planification, contrôle, ajustement. Elle agit sur les stratégies cognitives elles-mêmes.
Affectives et de gestion des ressources : motivation, anxiété, temps, recherche d'aide.
Entraînement : nommer → modéliser → pratique guidée → pratique autonome → retour réflexif.

Leçon suivante

La résolution de problèmes : la leçon suivante passe des procédures par lesquelles l'apprenant apprend à une situation qui les mobilise toutes, où l'apprenant affronte un problème dont il ne possède pas la solution toute faite, et en précise les principes et les étapes qui en font une stratégie d'apprentissage.