مختلف أنواع الموارد الديداكتيكية

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تعريف المورد الديداكتيكي (ressource didactique) وتمييزه عن «الموارد» التي يعبّئها المتعلم بمفهوم المقاربة بالكفايات؛
التمييز، داخل جذاذة، بين المورد الحامل للمضمون والوسيط التقني الذي يعرضه؛
تصنيف المورد نفسه وفق عدة معايير: العلاقة بالواقع، والوضع داخل المختبر، والشكل، والمصدر، والوظيفة داخل الحصة؛
تعليل أولوية الواقع في علوم الحياة والأرض، وتحديد الحالات التي يكون فيها المورد البديل مشروعًا؛
تطبيق المعايير الرسمية لاختيار المورد واستثماره على وضعية صفية.

1. ما المورد الديداكتيكي؟

1.1 التعريف

ثلاث سمات تجعل هذا التعريف إجرائيًا:

الخارجية: المورد يوفّره محيط التعلم، وليس مكتسبًا من مكتسبات المتعلم.
القصدية: لا يصبح الشيء موردًا ديداكتيكيًا إلا حين يُنتقى ويُدمج في حصة. فكتلة من الحجر الجيري في ساحة المؤسسة مجرد شيء؛ أما الكتلة نفسها، وقد وُضعت على طاولة المختبر مع تعليمة وقارورة حمض الكلوريدريك المخفف، فتصبح موردًا.
الغائية: يُربط المورد دائمًا بهدف تعلّمي. فلا قيمة له في ذاته؛ قيمته في ما يتيح تعلّمه.

تسمّي التوجيهات التربوية الرسمية لمادة علوم الحياة والأرض مجموع هذه العناصر المعينات التربوية (aides pédagogiques)، مؤكدة أنها دعامة أساسية في تدريس المادة نظرًا إلى طابعها التجريبي. وتعرّف الوسائل التعليمية (moyens d'enseignement) بأنها جميع أنواع الوسائط المستخدمة في العملية التعليمية-التعلمية لتنمية الكفايات المنهجية والتواصلية والتكنولوجية، ولخلق المناخ الملائم لترسيخ المواقف والاتجاهات. وهي تعين الأستاذ على تطوير منهجية عمله والرفع من مردوديته، وتساعد المتعلم على إثراء خبراته وعقلنة أساليب تعلمه وبناء معرفته بنفسه وتقوية جانبه النفسي-الحركي. وفي جذاذة الحصة، يقابل ذلك عنصر الدعامات الديداكتيكية (supports didactiques).

1.2 الموارد الديداكتيكية وموارد الكفاية

في المقاربة بالكفايات، لكلمة «الموارد» معنى آخر. فالتوجيهات الرسمية تعرّف الكفاية بأنها إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف) لحلّ فئة من الوضعيات-المسائل. وهذه الموارد مكتسبات لدى المتعلم: إنها «فيه».

لذلك يُميَّز عادة بين:

المعيار	الموارد الداخلية (موارد الكفاية)	الموارد الخارجية (الموارد الديداكتيكية)
الموقع	لدى المتعلم	في محيط التعلم
الطبيعة	معارف، مهارات، مواقف، خبرات	أشياء، وثائق، عُدّة، أدوات، أماكن، أشخاص
الوضع	ما نسعى إلى بنائه وتعبئته	ما يُستعمل للبناء أو للتعبئة
مثال في علوم الحياة والأرض	القدرة على قراءة مبيان؛ معرفة دور الأنزيمات	المبيان المقدَّم؛ الأنبوب المحتوي على العصارة المعدية

يلتقي المعنيان: فالموارد الخارجية تُستعمل لبناء الموارد الداخلية، ووضعية الإدماج تضع المتعلم في موقع تعبئة موارده الداخلية باستثمار موارد خارجية (مثلًا: «استخراج المعلومات المفيدة من الوثائق المقدَّمة»). فإذا تحدث سؤال امتحاني عن «موارد» كفاية، فالمقصود المعنى الداخلي؛ وإذا تحدث عن «موارد» وضعية أو جذاذة، فالمقصود المعنى الخارجي.

1.3 المورد والوسيط التقني الذي يعرضه

في الجذاذة، كثيرًا ما يجمع عنصر «الدعامات» بين صنفين مختلفين. لنأخذ حصة حول ترسب الرواسب دعاماتها: الوثيقة 1: التعرية والترسب في وسط نهري؛ الوثيقة 2: مبيان Hjulström؛ السبورة؛ حاسوب مزوَّد ببرنامج عرض وجهاز عرض ضوئي.

الوثيقة 1 والوثيقة 2 تحملان المضمون الذي ينصبّ عليه نشاط المتعلم: فبقراءة مبيان Hjulström يستنتج المتعلم العلاقة بين حجم الدقائق وسرعة التيار.
أما السبورة والحاسوب وجهاز العرض فهي وسائط: تعرض هذا المضمون أو تنقله أو تدوّنه.

يعطي هذا الاختبار القراءة الضيقة للمفهوم، ولا ينبغي تطبيقه آليًا:

فبالمعنى الواسع، كل ما يرد في عنصر «الدعامات» وسيلة تعليمية؛ بل إن ملحق التوجيهات الرسمية الخاص بالوسائل التعليمية يدرج الحاسوب وجهاز التلفاز والمسلاط ضمن عُدّة المختبر؛
ويكفّ الجهاز عن كونه مجرد وسيط حين يكون هو منتِج المضمون المدروس (برنم محاكاة، سلسلة التجريب المدعّم بالحاسوب)، أو حين يكون استعماله هو الهدف نفسه (ضبط المجهر). وتندرج هذه الحالات في المحورين الفرعيين المخصصين للأدوات الديداكتيكية الخاصة بالمادة وللاستعمالات البيداغوجية لتكنولوجيات الإعلام والتواصل.

أمام سؤال امتحاني، حدّد إذن المعيار الذي يستدعيه السؤال: فإذا قابل «الموارد الديداكتيكية» بباقي «الدعامات» الواردة في اللائحة نفسها، فهو يستدعي التمييز الضيق بين المورد الحامل للمضمون والوسيط.

2. تصنيف الموارد: كل تصنيف رهين بمعيار

لا يوجد تصنيف واحد للموارد الديداكتيكية، بل تصنيفات متعددة، يجيب كل منها عن سؤال مختلف. لذلك ينتمي المورد الواحد في آن واحد إلى عدة أصناف. مثال: نموذج مجسَّم لفرشة مائية مورد بديل (الوضع)، وتمثيل ثلاثي الأبعاد (العلاقة بالواقع)، وشيء قابل للمعالجة اليدوية (الشكل)، قد يكون تجاريًا أو من صنع الأستاذ (المصدر)، ويُستعمل للتقصي في اشتغال خزان مائي جوفي (الوظيفة).

2.1 حسب العلاقة بالواقع: درجة التجريد

يصنّف هذا المعيار الموارد حسب بُعدها عن الظاهرة الواقعية. ويمكن ترتيبها على متصل:

المستوى	الصنف	أمثلة في علوم الحياة والأرض
1	الواقع في موضعه	مكشف صخري، كائن حي في وسطه، يُلاحَظان أثناء خرجة
2	الواقع المقتطَع	المواد الطرية (عضو، نبتة، زهرة)، العينات الطبيعية (صخور، معادن، مستحاثات)، التحضيرات المجهرية، المجموعات، المعشبة
3	تمثيلات ثلاثية الأبعاد	المجسمات، النماذج الشراحية، النماذج التماثلية (نموذج تيارات الحمل في الرداء)
4	الصور	الصور الفوتوغرافية، الصور المجهرية (بالمجهر الضوئي أو الإلكتروني)، الصور الراديوغرافية، الأفلام والمقاطع المصورة
5	تمثيلات تخطيطية	الرسوم التخطيطية، رسوم الملاحظة، المقاطع، الخرائط الطبوغرافية والجيولوجية
6	تمثيلات رمزية	المبيانات، جداول المعطيات، النصوص، المعادلات

يذكّر هذا المتصل بـمخروط الخبرة (cône de l'expérience) لإدغار ديل (Edgar Dale, 1946)، الذي يرتّب خبرات التعلم من الخبرة المباشرة المحسوسة إلى الرموز اللفظية الأكثر تجريدًا. ويترتب على ذلك أثران ديداكتيكيان:

الانتقال من المحسوس إلى المجرد تعلّمٌ في حد ذاته: فملاحظة قلب خروف مُشرَّح ثم إنجاز رسم تخطيطي له مع البيانات، تعلّمٌ لتمثيل الواقع؛
التجريد ليس عيبًا: فقد يخدم رسم تخطيطي مبسّط هدفًا محددًا أفضل من واقع مثقل بالتفاصيل. والاختيار رهين بالهدف، لا بالموقع على المتصل.

وفي علوم الحياة والأرض، تحتل الوثيقة (نص، صورة، رسم تخطيطي، مبيان، جدول معطيات، خريطة، نتائج تجريبية، وثيقة تاريخية) مكانة كبيرة، لأن ظواهر كثيرة لا تُلاحَظ مباشرة في القسم: البنية الدقيقة للخلية، والآليات الجزيئية، والبنية الداخلية للكرة الأرضية، والظواهر الممتدة على سلّم الأزمنة الجيولوجية. أما كيفيات استثمارها الخاصة فتندرج ضمن المحور الفرعي المخصص للأدوات الديداكتيكية الخاصة بالمادة.

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

خطاطة ديداكتيكية بأسلوب الكتاب المدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة. سهم أفقي عريض متدرج اللون من الأخضر (يمينًا) إلى الأزرق الداكن (يسارًا)، مع اتجاه القراءة من اليمين إلى اليسار، تعلوه عبارة «درجة تجريد متزايدة»، وتحته بالاتجاه المعاكس عبارة «القرب من الواقع». ست خانات مستطيلة مصفوفة على طول السهم، مرقمة من 1 إلى 6 ابتداءً من اليمين، في كل منها أيقونة بسيطة وعنوان: (1) «الواقع في موضعه» مع مكشف صخري وشجرة؛ (2) «الواقع المقتطَع» مع عينة صخرية وزهرة وصفيحة مجهرية؛ (3) «تمثيل ثلاثي الأبعاد» مع مجسم قلب ومجسم كتلي؛ (4) «صورة» مع إطار صورة وصورة مجهرية لخلايا؛ (5) «رسم تخطيطي / خريطة» مع رسم تخطيطي لزهرة مع البيانات وخريطة جيولوجية ملونة؛ (6) «تمثيل رمزي» مع مبيان بمحورين وجدول معطيات. تحت الخانتين 1 و2 قوس معقوف بعنوان «موارد أساسية (ذات أولوية)»؛ وتحت الخانات من 3 إلى 6 قوس معقوف منقّط بعنوان «غالبًا موارد بديلة» مع ملاحظة صغيرة: «الخرائط من الموارد الأساسية». خلفية بيضاء، تسميات بخط عربي واضح، رسم تعليمي واضح غير زخرفي.

2.2 حسب الوضع داخل المختبر: التصنيف الرسمي

تقترح التوجيهات التربوية الرسمية لمادة علوم الحياة والأرض تصنيفًا ثلاثيًا خاصًا بالسياق المغربي، ينبغي معرفته بدقة.

الصنف	التعريف الرسمي	الأمثلة الواردة
الأدوات والوثائق الأساسية (outils et documents de base)	التي يجب أن تحظى بالأسبقية في الاستعمالات اليومية للأستاذ	المواد الطرية؛ العينات الطبيعية؛ الخرائط بجميع أصنافها (طبوغرافية، جيولوجية…)؛ التحضيرات المجهرية
الأدوات والوثائق البديلة (outils et documents de substitution)	التي يلجأ إليها الأستاذ في حالة عدم توفر المختبر على الأدوات الأساسية	النماذج الشراحية؛ الصور الشفافة والفوتوغرافية والراديوغرافية؛ الوثائق (الملفات التربوية، الملفات الوثائقية، المستنسخات)؛ مقالات المجلات العلمية والجرائد
التكنولوجيات الحديثة للإعلام والتواصل (NTIC)	—	الأشرطة السينمائية، الحاسوب، الأقراص المضغوطة، البرانم، الأنترنيت

يُلاحَظ أن الخرائط مصنفة ضمن الموارد الأساسية مع أنها تمثيلات. ويمكن تفسير ذلك بوضعها: ففي الجيولوجيا، ليست الخريطة بديلًا عن شيء آخر، بل هي أداة العمل نفسها لدى الجيولوجي.

ويكون اللجوء إلى البديل مشروعًا — وكثيرًا ما يكون حتميًا — حين يكون الواقع:

متعذّر البلوغ بحكم سلّم المكان أو الزمان: البنية الداخلية للكرة الأرضية، البنية الدقيقة للخلية (لا تُرى إلا بالصورة المجهرية الإلكترونية)، تشكّل سلسلة جبلية؛
خطيرًا: ثوران بركاني، عوامل ممرضة؛
إشكاليًا من الناحية الأخلاقية أو التنظيمية: بعض الكائنات، المواد ذات الأصل البشري؛
غير متوفر في الوقت المطلوب: مواد موسمية (الأزهار)، الكلفة، غياب التجهيز.

2.3 حسب الشكل وقناة التلقي

الشكل	أمثلة
مطبوع / مكتوب	الكتاب المدرسي، ورقة العمل، النص العلمي، المستنسخ
بصري ثابت	الصورة الفوتوغرافية، الرسم التخطيطي، الخريطة، الصورة الشفافة
سمعي-بصري	الفيلم، المقطع المصوَّر، الرسوم المتحركة (الإخصاب، التوسع المحيطي…)
مادي قابل للمعالجة اليدوية	العينات، المجسمات، عُدّة المختبر والتشريح
رقمي تفاعلي	برانم المحاكاة، التجريب المدعّم بالحاسوب، الموارد على الخط
بشري	الأستاذ، الأقران، مختص يُستشار (طبيب، مهندس فلاحي، تقني في الماء)
بيئي	الميدان، حديقة المؤسسة، المتحف، محطة معالجة المياه العادمة، موقع جيولوجي

تُذكر الموارد الرقمية التفاعلية هنا لتحديد موقعها فقط؛ أما استعمالاتها البيداغوجية فتُدرس في المحور الفرعي المخصص لتكنولوجيات الإعلام والتواصل.

2.4 حسب المصدر

موارد مؤسساتية: البرامج والتوجيهات التربوية، الكتاب المدرسي المعتمد. وتنص التوجيهات الرسمية صراحة على الاستعانة بالكتاب المدرسي، أو بموارد أخرى، خلال مرحلة تطوير التعلمات.
موارد علمية أصيلة: مقالات، نصوص وتجارب تاريخية، معطيات بحث، صور حديثة. وتلح التوجيهات الرسمية على استثمار الوثائق التي توفرها تقنيات البحث الحديثة (المجهر الإلكتروني، التسجيلات الطبية، الهندسة الوراثية…)، شريطة تكييف مستويات صياغة المفاهيم حسب مستوى المتعلمين.
موارد ينتجها الأستاذ أو يكيّفها: وثيقة أُعيد بناؤها انطلاقًا من نص في الكتاب المدرسي، رسم تخطيطي مبسَّط مستخرج من تجربة تاريخية. وهذا التكييف فعلُ نقل ديداكتيكي (transposition didactique) داخلي (انظر الدرس المخصص للنقل الديداكتيكي).
موارد ينتجها المتعلمون: رسوم الملاحظة، المجموعات، العروض، تقارير البحث الميداني. وتصبح بدورها دعامة تعلّم للقسم.
موارد المحيط المحلي: مواقع، أنواع حية، مشكلات بيئية من وسط عيش المتعلمين.

2.5 حسب الوظيفة داخل الحصة

وظيفة المورد ليست مُدرجة فيه، بل تحددها مكانته في السيناريو البيداغوجي.

الوظيفة	الدور	مثال
الإثارة والأشكلة	إثارة التساؤل، إبراز التمثلات	صورة لمشهد طبيعي شكّلته التعرية؛ شيء يُعرض للملاحظة
التقصي والبناء	توفير المعطيات التي يبني منها المتعلم المعرفة	نتائج تجريبية، عُدّة ورشة الأشغال التطبيقية
التوضيح والتجسيد	تقديم مثال لمفهوم سبق بناؤه	صورة مستحاثة طبقية (fossile stratigraphique)
الهيكلة والتركيب	تنظيم المكتسبات	رسم تخطيطي تركيبي، رسم تخطيطي وظيفي
التقويم والمعالجة	التحقق من الاكتساب، إعادة الاستثمار، التصحيح	وثيقة تمرين، أسئلة متعددة الاختيارات

وتجسّد التوجيهات الرسمية هذا المنطق في مرحلة التقديم من الحصة: إذ يمكن فيها طرح وضعية-مسألة تُحَلّ لاحقًا، أو تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص) أو شيء للملاحظة، أو إنجاز خرجة لجمع المعطيات، أو اقتراح بحث يُنجز من خلال تحليل وثائق أو استشارة مختصين.

2.6 الموارد الديداكتيكية والوثائق التربوية للأستاذ

تميّز التوجيهات الرسمية بين الوسائل التعليمية والوثائق التربوية والمدرسية (documents pédagogiques et scolaires): جذاذة الدرس، ومرتّب المتعلم الذي يدوّن فيه إنجازاته، ودفتر النصوص وورقة التنقيط. هذه الوثائق تُستعمل للتخطيط والتتبع والتوثيق؛ وليست هي الموارد التي ينصبّ عليها نشاط التعلم. فلا تخلط بينهما في سؤال تصنيفي.

3. اختيار المورد واستثماره: المعايير الرسمية

تصوغ التوجيهات الرسمية قواعد دقيقة، ينبغي معرفتها للامتحان.

معايير الاختيار — انتقاء الوسيلة الأكثر صلاحية لتمرير المفاهيم المراد تبليغها وتحقيق أهداف الدرس، مع الحرص على أن تكون:

المعيار	السؤال الواجب طرحه
ملائمة في محتواها للأهداف المرسومة	هل تمكّن بدقة من بلوغ الهدف المستهدف؟
صادقة وموضوعية في المعلومات التي تتناولها	هل المضمون دقيق علميًا وغير متحيز؟
حديثة في محتواها ومواكبة لتطور العلوم	أليس المضمون متجاوزًا؟
ملائمة للمستوى العمري والنفسي للمتعلم ولطبيعة الوسط	هل هي مقروءة وذات دلالة لهؤلاء المتعلمين في هذا السياق؟
خالية من التفاصيل الكثيرة	ألا تؤدي إلى تشتيت تركيز المتعلم؟

قواعد الاستثمار:

معاينة المورد مسبقًا للتأكد من صلاحيته، والتمكن من طريقة استخدامه، وتحديد الأسلوب الأمثل لاستغلاله؛
إدراجه في اللحظة وفي المقطع الملائمين من السيرورة التعليمية؛
إشراك المتعلمين إشراكًا فعالًا في مختلف مراحل استغلاله؛
إخضاعه وطريقة استعماله باستمرار للتقويم.

وتجعل التوجيهات أخيرًا من المختبر العلمي للمؤسسة ملتقى أساتذة المادة: يتبادلون فيه الخبرات، ويُغنونه بابتكاراتهم، ويختبرون فيه عُددهم التجريبية قبل توظيفها في القسم، ويسهرون على ترتيب الوسائل وحفظها وصيانتها.

4. المورد داخل وضعية التعلم

لا تُختزل وضعية التعلم أو الإدماج في وثيقة: إنها تجمع بين سياق، ومشكلة أو مهمة تصوغها تعليمات، وموارد على المتعلم استثمارها. ويُختار المورد بحيث يجعل الحل ممكنًا دون أن يجعله فوريًا: فإذا تضمنت الوثيقة الجواب مباشرة، لم تبقَ مشكلة تُحَل. ويُدرس بناء الوضعيات-المسائل في الدرس المخصص لها؛ ويُحتفظ هنا بأن اختيار المورد لا ينفصل عن المهمة التي يخدمها.

5. أخطاء شائعة وفخاخ الامتحان

الخطأ	التصويب
الخلط بين «موارد» الكفاية والوثائق المقدَّمة	موارد الكفاية داخلية (معارف، مهارات، مواقف)؛ الموارد الديداكتيكية خارجية
اعتبار السبورة أو جهاز العرض حاملَين للمضمون	إنهما وسيطان؛ المورد هو حامل المضمون (اختبار الاستبدال) — إلا حين ينتج الجهاز نفسه المضمون المدروس
الاعتقاد بوجود تصنيف وحيد	كل تصنيف يستجيب لمعيار؛ والمورد الواحد ينتمي إلى عدة أصناف
اعتبار المورد البديل أقل قيمة	هو مشروع حين يكون الواقع متعذرًا أو خطيرًا أو غير متوفر
الاعتقاد بأن تكنولوجيات الإعلام والتواصل تحل محل الواقع	التصنيف الرسمي يضعها إلى جانب الموارد الأساسية، لا مكانها
الحكم بأن الوثيقة الغنية بالتفاصيل أفضل	المعيار الرسمي عكس ذلك: تجنب كثرة التفاصيل المشتِّتة للتركيز
إسناد وظيفة ثابتة إلى المورد	الوظيفة رهينة بموقع المورد داخل الحصة
الاستشهاد بنسب «هرم التعلم»	ليست من وضع ديل وغير مُثبَتة
تصنيف الجذاذة ضمن الموارد الديداكتيكية	إنها وثيقة تربوية للتخطيط

6. معجم المصطلحات

العربية	الفرنسية
المورد الديداكتيكي	Ressource didactique
المعينات التربوية	Aides pédagogiques
الوسائل التعليمية	Moyens d'enseignement
الدعامات الديداكتيكية	Supports didactiques
الموارد الداخلية / الخارجية	Ressources internes / externes
وسيط العرض	Vecteur (moyen de présentation)
درجة التجريد	Degré d'abstraction
المواد الطرية	Matériel frais
العينات الطبيعية	Échantillons naturels
التحضيرات المجهرية	Préparations microscopiques
النماذج الشراحية	Modèles anatomiques
الأدوات والوثائق الأساسية / البديلة	Outils et documents de base / de substitution
التكنولوجيات الحديثة للإعلام والتواصل	NTIC
الوثائق التربوية والمدرسية	Documents pédagogiques et scolaires
الجذاذة	Fiche de préparation

7. خلاصة

المورد الديداكتيكي عنصر خارجي عن المتعلم، يُنتقى ويُدمج في حصة خدمةً لهدف. ويتميز عن الموارد الداخلية التي تعبّئها الكفاية.
في الجذاذة، ينبغي التمييز بين المورد الحامل للمضمون (وثيقة، عينة، معطيات) والوسيط الذي يعرضه (السبورة، جهاز العرض): ذلك هو اختبار الاستبدال.
تُصنَّف الموارد وفق عدة معايير: العلاقة بالواقع (من الواقع في موضعه إلى التمثيلات الرمزية)، الوضع داخل المختبر (أساسية / بديلة / تكنولوجيات حديثة)، الشكل، المصدر، الوظيفة داخل الحصة.
تمنح التوجيهات الرسمية الأولوية للواقع (المواد الطرية، العينات، الخرائط، التحضيرات المجهرية) نظرًا للطابع التجريبي للمادة؛ ويكون البديل مشروعًا حين يكون الواقع خارج المتناول.
يُختار المورد وفق خمسة معايير رسمية (الملاءمة للأهداف، الصدق، الحداثة، الملاءمة للمتعلمين وللوسط، الخلو من التفاصيل الزائدة) ويُستثمر وفق أربع قواعد (المعاينة المسبقة، اللحظة الملائمة، إشراك المتعلمين، التقويم المستمر).

الدرس الموالي

الدرس 21 — أدوات الملاحظة والتجريب الخاصة بعلوم الحياة والأرض. بعد تصنيف الموارد عمومًا، ننتقل إلى الأدوات الخاصة بالمادة التي تتيح استثمار الواقع: العُدّة البيولوجية والجيولوجية، وأدوات الملاحظة، وعُدّة التجريب والتشريح.

Les différents types de ressources didactiques

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

définir une ressource didactique et la distinguer des « ressources » que mobilise l'apprenant au sens de l'approche par compétences ;
distinguer, dans une fiche pédagogique, la ressource porteuse du contenu du moyen technique qui la présente ;
classer une même ressource selon plusieurs critères : rapport au réel, statut dans le laboratoire, forme, origine et fonction dans la séance ;
expliquer pourquoi le réel est prioritaire en SVT et dans quels cas une ressource de substitution est légitime ;
appliquer les critères officiels de choix et d'exploitation d'une ressource à une situation de classe.

1. Qu'est-ce qu'une ressource didactique ?

1.1 Définition

Trois traits rendent cette définition opératoire :

L'extériorité : la ressource est offerte par l'environnement d'apprentissage ; elle n'est pas un acquis de l'apprenant.
L'intentionnalité : un objet ne devient ressource didactique que lorsqu'il est choisi et intégré dans une séance. Un bloc de calcaire dans la cour de l'établissement est un simple objet ; le même bloc, placé sur une paillasse avec une consigne et un flacon d'acide chlorhydrique dilué, devient une ressource.
La finalité : la ressource est toujours rapportée à un objectif d'apprentissage. Elle n'a pas de valeur en soi ; sa valeur dépend de ce qu'elle permet d'apprendre.

Les orientations pédagogiques officielles des SVT désignent l'ensemble de ces éléments par l'expression aides pédagogiques (المعينات التربوية), en soulignant qu'elles constituent un appui essentiel de l'enseignement de la discipline en raison de son caractère expérimental. Elles définissent les moyens d'enseignement (الوسائل التعليمية) comme l'ensemble des médias utilisés dans le processus d'enseignement-apprentissage pour développer les compétences méthodologiques, communicationnelles et technologiques, et pour créer un climat favorable à l'installation des attitudes. Ces moyens aident l'enseignant à améliorer sa méthode et son rendement, et aident l'apprenant à enrichir son expérience, à rationaliser ses façons d'apprendre, à construire lui-même son savoir et à développer sa dimension psychomotrice. Dans la fiche de préparation d'une séance, la rubrique correspondante est celle des supports didactiques (الدعامات الديداكتيكية).

1.2 Ressources didactiques et ressources de la compétence

Dans l'approche par compétences, le mot « ressources » a un autre sens. Les orientations officielles définissent la compétence comme la possibilité de mobiliser un ensemble intégré de ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) pour résoudre une famille de situations-problèmes. Ces ressources-là sont des acquis de l'apprenant : elles sont « en lui ».

On distingue donc couramment :

Critère	Ressources internes (de la compétence)	Ressources externes (ressources didactiques)
Localisation	Chez l'apprenant	Dans l'environnement d'apprentissage
Nature	Savoirs, savoir-faire, savoir-être, expériences	Objets, documents, matériel, outils, lieux, personnes
Statut	Ce qu'on cherche à construire et à mobiliser	Ce qui sert à construire ou à mobiliser
Exemple en SVT	Savoir lire un graphique ; connaître le rôle des enzymes	Le graphique fourni ; le tube contenant le suc gastrique

Les deux sens se rejoignent : les ressources externes servent à construire les ressources internes, et une situation d'intégration met l'apprenant en position de mobiliser ses ressources internes en exploitant des ressources externes (par exemple : « extraire les informations utiles dans les documents fournis »). Lorsqu'un énoncé d'examen parle des « ressources » d'une compétence, il vise le sens interne ; lorsqu'il parle des « ressources » d'une situation ou d'une fiche, il vise le sens externe.

1.3 La ressource et le moyen technique qui la présente

Dans une fiche pédagogique, la rubrique « supports » mélange souvent deux catégories d'éléments. Prenons une séance sur le dépôt des sédiments dont les supports sont : Doc. 1 : érosion et dépôt en milieu fluviatile ; Doc. 2 : diagramme de Hjulström ; tableau noir ; ordinateur équipé d'un logiciel de présentation et vidéoprojecteur.

Le Doc. 1 et le Doc. 2 portent le contenu sur lequel s'exerce l'activité de l'apprenant : c'est en lisant le diagramme de Hjulström que l'apprenant établit la relation entre la taille des particules et la vitesse du courant.
Le tableau noir, l'ordinateur et le vidéoprojecteur sont des vecteurs : ils présentent, transmettent ou consignent ce contenu.

Ce test donne la lecture stricte de la notion. Il ne faut pas pour autant l'appliquer mécaniquement :

dans un sens large, tout ce qui figure dans la rubrique « supports » est un moyen d'enseignement ; d'ailleurs, l'annexe des orientations officielles consacrée aux moyens d'enseignement range l'ordinateur, le téléviseur et le rétroprojecteur parmi le matériel du laboratoire ;
un appareil cesse d'être un simple vecteur lorsque c'est lui qui produit le contenu étudié (un logiciel de simulation, une chaîne d'expérimentation assistée par ordinateur) ou lorsque son usage est lui-même l'objectif (savoir régler un microscope). Ces cas relèvent des éléments consacrés aux outils spécifiques à la discipline et aux usages pédagogiques des TIC.

Face à une question d'examen, repérez donc le critère que la question met en jeu : si elle oppose les « ressources didactiques » aux autres « supports » d'une même liste, elle mobilise la distinction stricte entre ressource porteuse du contenu et vecteur.

2. Classer les ressources : une typologie dépend toujours d'un critère

Il n'existe pas une classification des ressources didactiques, mais plusieurs, chacune répondant à une question différente. Une même ressource appartient donc simultanément à plusieurs catégories. Exemple : une maquette de nappe phréatique est une ressource de substitution (statut), une représentation tridimensionnelle (rapport au réel), un objet manipulable (forme), qui peut être commerciale ou fabriquée par l'enseignant (origine) et servir à investiguer le fonctionnement d'un aquifère (fonction).

2.1 Selon le rapport au réel : le degré d'abstraction

Ce critère classe les ressources selon leur distance au phénomène réel. On peut les ordonner sur un continuum :

Niveau	Catégorie	Exemples en SVT
1	Le réel en place	Affleurement, être vivant dans son milieu, observés lors d'une sortie
2	Le réel prélevé	Matériel frais (organe, plante, fleur), échantillons naturels (roches, minéraux, fossiles), préparations microscopiques, collections, herbier
3	Représentations en trois dimensions	Maquettes, modèles anatomiques, modèles analogiques (modèle de la convection mantellique)
4	Images	Photographies, microphotographies (microscope optique ou électronique), radiographies, films et séquences vidéo
5	Représentations schématiques	Schémas, dessins d'observation, coupes, cartes topographiques et géologiques
6	Représentations symboliques	Graphiques, tableaux de données, textes, équations

Ce continuum rappelle le cône de l'expérience d'Edgar Dale (1946), qui ordonne les expériences d'apprentissage de l'expérience directe et concrète jusqu'aux symboles verbaux les plus abstraits. Deux implications didactiques en découlent :

le passage du concret à l'abstrait est lui-même un apprentissage : observer un cœur de mouton disséqué puis en réaliser un schéma légendé, c'est apprendre à représenter le réel ;
l'abstraction n'est pas un défaut : un schéma simplifié peut mieux servir un objectif précis qu'un réel saturé de détails. Le choix dépend de l'objectif, pas de la position sur le continuum.

En SVT, le document (texte, image, schéma, graphique, tableau de données, carte, résultats expérimentaux, document historique) occupe une place considérable, parce que de nombreux phénomènes ne sont pas observables directement en classe : ultrastructure de la cellule, mécanismes moléculaires, structure interne du globe, phénomènes se déroulant à l'échelle des temps géologiques. Les modalités propres à son exploitation relèvent de l'élément consacré aux outils didactiques spécifiques à la discipline.

Image 1 — en préparation

Description

Schéma didactique de style manuel, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres. Une large flèche horizontale dégradée, du vert (à gauche) au bleu foncé (à droite), porte au-dessus d'elle la mention « Degré d'abstraction croissant » et en dessous, en sens inverse, « Proximité du réel ». Six cases rectangulaires alignées le long de la flèche, numérotées de 1 à 6, chacune avec un pictogramme simple et un titre : (1) « Le réel en place » avec un affleurement rocheux et un arbre ; (2) « Le réel prélevé » avec un échantillon de roche, une fleur et une lame de microscope ; (3) « Représentation 3D » avec une maquette de cœur et un bloc-diagramme ; (4) « Image » avec un cadre photo et une microphotographie de cellules ; (5) « Schéma / carte » avec un schéma légendé de fleur et une carte géologique en couleurs ; (6) « Représentation symbolique » avec un graphique à deux axes et un tableau de données. Sous les cases 1 à 2, une accolade « Ressources de base (prioritaires) » ; sous les cases 3 à 6, une accolade en pointillés « Souvent ressources de substitution » avec une petite note : « les cartes font partie des ressources de base ». Fond blanc, annotations en français, rendu pédagogique clair et non décoratif.

2.2 Selon le statut dans le laboratoire : la classification officielle

Les orientations pédagogiques officielles des SVT proposent une classification en trois catégories, propre au contexte marocain et donc à connaître précisément.

Catégorie	Définition officielle	Exemples cités
Outils et documents de base (الأدوات والوثائق الأساسية)	Ceux qui doivent avoir la priorité dans l'usage quotidien de l'enseignant	Matériel frais ; échantillons naturels ; cartes de toutes sortes (topographiques, géologiques…) ; préparations microscopiques
Outils et documents de substitution (الأدوات والوثائق البديلة)	Ceux auxquels l'enseignant recourt lorsque le laboratoire ne dispose pas des outils de base	Modèles anatomiques ; transparents, photographies, radiographies ; documents (dossiers pédagogiques, dossiers documentaires, photocopies) ; articles de revues scientifiques et de journaux
Nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC)	—	Films, ordinateur, CD, logiciels, Internet

On remarquera que les cartes figurent parmi les ressources de base alors qu'elles sont des représentations. On peut l'expliquer par leur statut : en géologie, la carte n'est pas le substitut d'un autre objet, elle est l'outil de travail même du géologue.

La substitution est légitime — et souvent inévitable — lorsque le réel est :

inaccessible à l'échelle de l'espace ou du temps : structure interne du globe, ultrastructure cellulaire (seule la microphotographie électronique la rend visible), formation d'une chaîne de montagnes ;
dangereux : éruption volcanique, agents pathogènes ;
problématique sur le plan éthique ou réglementaire : certains organismes, matériel d'origine humaine ;
indisponible au moment voulu : matériel saisonnier (fleurs), coût, absence d'équipement.

2.3 Selon la forme et le canal

Forme	Exemples
Imprimée / écrite	Manuel scolaire, fiche de travail, texte scientifique, photocopie
Visuelle fixe	Photographie, schéma, carte, transparent
Audiovisuelle	Film, séquence filmée, animation (fécondation, accrétion océanique…)
Matérielle manipulable	Échantillons, maquettes, matériel de laboratoire et de dissection
Numérique interactive	Logiciel de simulation, expérimentation assistée par ordinateur, ressources en ligne
Humaine	Enseignant, pairs, spécialiste consulté (médecin, ingénieur agronome, technicien de l'eau)
Environnementale	Terrain, jardin de l'établissement, musée, station d'épuration, site géologique

Les ressources numériques interactives sont seulement situées ici ; leurs usages pédagogiques sont traités dans l'élément consacré aux TIC.

2.4 Selon l'origine

Ressources institutionnelles : programmes et orientations pédagogiques, manuel scolaire approuvé. Les orientations officielles mentionnent explicitement le recours au manuel scolaire, ou à d'autres ressources, pendant la phase de développement des apprentissages.
Ressources scientifiques authentiques : articles, textes et expériences historiques, données de recherche, imagerie récente. Les orientations officielles insistent sur l'exploitation des documents issus des techniques de recherche modernes (microscopie électronique, imagerie médicale, génie génétique…), à condition d'adapter le niveau de formulation des concepts à celui des apprenants.
Ressources produites ou adaptées par l'enseignant : un document recomposé à partir d'un texte du manuel, un schéma simplifié tiré d'une expérience historique. Cette adaptation est un acte de transposition didactique interne (voir la leçon consacrée à la transposition didactique).
Ressources produites par les apprenants : dessins d'observation, collections, exposés, comptes rendus d'enquête. Elles deviennent à leur tour support d'apprentissage pour la classe.
Ressources de l'environnement local : sites, espèces, problèmes environnementaux du milieu de vie des apprenants.

2.5 Selon la fonction dans la séance

La fonction d'une ressource n'est pas inscrite dans la ressource : elle est déterminée par sa place dans le scénario pédagogique.

Fonction	Rôle	Exemple
Déclencher, problématiser	Susciter un questionnement, faire émerger les représentations	Photographie d'un paysage façonné par l'érosion ; objet présenté à l'observation
Investiguer, construire	Fournir les données à partir desquelles l'apprenant construit le savoir	Résultats expérimentaux, matériel d'un poste de travaux pratiques
Illustrer, concrétiser	Donner un exemple d'un concept déjà construit	Photographie d'un fossile stratigraphique
Structurer, synthétiser	Organiser les acquis	Schéma-bilan, schéma fonctionnel
Évaluer, remédier	Vérifier l'acquisition, réinvestir, corriger	Document d'exercice, QCM

Les orientations officielles illustrent cette logique pour la phase de présentation d'une séance : on peut y proposer une situation-problème à résoudre plus tard, présenter un document (image, dessin, texte) ou un objet à observer, réaliser une sortie pour recueillir des données, ou lancer une recherche à mener à partir de documents ou de la consultation de spécialistes.

2.6 Ressources didactiques et documents pédagogiques de l'enseignant

Les orientations officielles distinguent les moyens d'enseignement des documents pédagogiques et scolaires (الوثائق التربوية والمدرسية) : la fiche de préparation de la séance, le cahier (classeur) de l'apprenant où sont consignées ses productions, le cahier de textes et la feuille de notes. Ces documents servent à planifier, suivre et attester l'activité ; ils ne sont pas les ressources sur lesquelles porte l'activité d'apprentissage. Ne les confondez pas dans une question de classement.

3. Choisir et exploiter une ressource : les critères officiels

Les orientations officielles formulent des règles précises, à connaître pour l'examen.

Critères de choix — choisir le moyen le plus apte à faire passer les concepts visés et à atteindre les objectifs de la séance, en veillant à ce qu'il soit :

Critère	Question à se poser
Adapté dans son contenu aux objectifs fixés	Permet-il d'atteindre précisément l'objectif visé ?
Véridique et objectif dans ses informations	Le contenu est-il scientifiquement exact et non biaisé ?
Récent, en phase avec l'évolution des sciences	Le contenu n'est-il pas dépassé ?
Adapté à l'âge, au niveau psychologique de l'apprenant et à la nature du milieu	Est-il lisible et significatif pour ces apprenants, dans ce contexte ?
Sans excès de détails	Ne risque-t-il pas de disperser l'attention de l'apprenant ?

Règles d'exploitation :

examiner la ressource à l'avance pour s'assurer de sa validité, maîtriser son mode d'utilisation et déterminer la meilleure manière de l'exploiter ;
l'introduire au moment et dans la phase appropriés du déroulement de la séance ;
impliquer activement les apprenants dans les différentes étapes de son exploitation ;
soumettre en permanence la ressource et sa manière d'être utilisée à l'évaluation.

Les orientations font enfin du laboratoire de l'établissement le lieu commun des enseignants de la discipline : ils y échangent leurs expériences, l'enrichissent de leurs réalisations, y testent leurs montages expérimentaux avant de les utiliser en classe et veillent au rangement, à la conservation et à l'entretien du matériel.

4. La ressource au sein d'une situation d'apprentissage

Une situation d'apprentissage ou d'intégration ne se réduit pas à un document : elle associe un contexte, un problème ou une tâche formulés par des consignes, et des ressources que l'apprenant doit exploiter. La ressource est choisie pour rendre la résolution possible sans la rendre immédiate : si le document contient directement la réponse, il n'y a plus de problème à résoudre. La construction des situations-problèmes est traitée dans la leçon qui leur est consacrée ; on retiendra ici que le choix d'une ressource est indissociable de la tâche qu'elle doit servir.

5. Erreurs fréquentes et pièges d'examen

Erreur	Correction
Confondre les « ressources » d'une compétence avec les documents fournis	Les ressources de la compétence sont internes (savoirs, savoir-faire, savoir-être) ; les ressources didactiques sont externes
Considérer le tableau ou le vidéoprojecteur comme porteurs du contenu	Ce sont des vecteurs ; la ressource est ce qui porte le contenu (test de substitution) — sauf lorsque l'appareil produit lui-même le contenu étudié
Croire qu'il existe une classification unique	Chaque typologie répond à un critère ; une même ressource relève de plusieurs catégories
Penser que la ressource de substitution est de moindre valeur	Elle est légitime lorsque le réel est inaccessible, dangereux ou indisponible
Croire que les NTIC remplacent le réel	La classification officielle les place à côté des ressources de base, sans les y substituer
Juger qu'un document riche en détails est meilleur	Critère officiel inverse : éviter l'excès de détails qui disperse l'attention
Attribuer une fonction fixe à une ressource	La fonction dépend de la place de la ressource dans la séance
Citer les pourcentages de la « pyramide de l'apprentissage »	Ils ne proviennent pas de Dale et ne sont pas validés
Ranger la fiche de préparation parmi les ressources didactiques	C'est un document pédagogique de planification

6. Glossaire

Français	Arabe
Ressource didactique	المورد الديداكتيكي
Aides pédagogiques	المعينات التربوية
Moyens d'enseignement	الوسائل التعليمية
Supports didactiques	الدعامات الديداكتيكية
Ressources internes / externes	الموارد الداخلية / الخارجية
Vecteur (moyen de présentation)	وسيط العرض
Degré d'abstraction	درجة التجريد
Matériel frais	المواد الطرية
Échantillons naturels	العينات الطبيعية
Préparations microscopiques	التحضيرات المجهرية
Modèles anatomiques	النماذج الشراحية
Outils et documents de base / de substitution	الأدوات والوثائق الأساسية / البديلة
NTIC	التكنولوجيات الحديثة للإعلام والتواصل
Documents pédagogiques et scolaires	الوثائق التربوية والمدرسية
Fiche de préparation	الجذاذة

7. Bilan

Une ressource didactique est un élément extérieur à l'apprenant, choisi et intégré dans une séance au service d'un objectif. Elle se distingue des ressources internes que mobilise une compétence.
Dans une fiche, il faut distinguer la ressource porteuse du contenu (document, échantillon, données) du vecteur qui la présente (tableau, vidéoprojecteur) : c'est le test de substitution.
Les ressources se classent selon plusieurs critères : rapport au réel (du réel en place aux représentations symboliques), statut dans le laboratoire (base / substitution / NTIC), forme, origine, fonction dans la séance.
Les orientations officielles donnent la priorité au réel (matériel frais, échantillons, cartes, préparations microscopiques) en raison du caractère expérimental de la discipline ; la substitution est légitime lorsque le réel est hors de portée.
Une ressource se choisit selon cinq critères officiels (adéquation aux objectifs, véracité, actualité, adaptation aux apprenants et au milieu, sobriété) et s'exploite selon quatre règles (examen préalable, bon moment, implication des apprenants, évaluation continue).

Leçon suivante

Leçon 21 — Les outils d'observation et d'expérimentation spécifiques aux SVT. Après avoir classé les ressources en général, on étudie les outils propres à la discipline qui permettent d'exploiter le réel : matériel biologique et géologique, instruments d'observation, matériel d'expérimentation et de dissection.