إدماج تكنولوجيات الإعلام والتواصل في تدريس علوم الحياة والأرض: الاستعمالات والشروط والحدود
أهداف الدرس
في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:
تبرير استعمال أداة رقمية بقيمتها المضافة بالنظر إلى هدف تعلّمي؛
تحديد خصائص استعمال لتكنولوجيات الإعلام والتواصل حسب المستعمِل، وتنظيم القسم، ومرحلة الحصة؛
تحديد موقع استعمال ما على نموذج SAMR، وتحديد المعارف التي يعبّئها الأستاذ وفق نموذج TPACK؛
إعداد سيناريو لنشاط يدمج موردًا رقميًا مع احترام القواعد الرسمية لاستثمار الموارد؛
تحديد شروط نجاح استعمال هذه التكنولوجيات في علوم الحياة والأرض وحدوده.
1. من الإسهام الممكن إلى الاستعمال الملائم
حدّد الدرس 23 ما يمكن أن تضيفه تكنولوجيات الإعلام والتواصل. ويدرس هذا الدرس الشروط التي تتحقق بها هذه الإسهامات.
الموارد الرقمية تبقى موارد: فالمعايير الرسمية للاختيار والاستثمار المدروسة في الدرس 20 تنطبق عليها كاملة (الملاءمة للأهداف، الصدق، الحداثة، الملاءمة للمتعلمين، الخلو من التفاصيل الزائدة؛ المعاينة المسبقة، اللحظة الملائمة، الإشراك الفعال للمتعلمين، التقويم المستمر). وتضيف التوجيهات الرسمية قاعدة تنطبق مباشرة على الأشرطة والصور: فالنماذج الشراحية والأشرطة والصور الشفافة أو الفوتوغرافية تُستغل لتعزيز الملاحظة المباشرة أو لتعويضها عند الاقتضاء، شريطة ألا يكون هناك إفراط في عددها وألا يستغرق عرضها وقتًا طويلًا.
2. تحديد خصائص الاستعمال
قد تُستعمل الأداة نفسها بطرق مختلفة جدًا. وتكفي ثلاثة أسئلة لتحديد خصائص الاستعمال.
2.1 من يستعمل الأداة؟
الاستعمال
الوصف
الفائدة
الحد
استعمال من قِبل الأستاذ
عرض توضيحي، إسقاط، تجريب مدعّم بالحاسوب يُجرى أمام القسم
ممكن بعُدّة قليلة؛ يتحكم الأستاذ في السير
المتعلم يشاهد بدل أن يفعل
استعمال من قِبل المتعلمين
معالجة محاكاة، اقتناء بالتجريب المدعّم بالحاسوب في مجموعات، بحث وثائقي
المتعلم يفعل ويختبر ويقرر
يتطلب عُدّة وإعدادًا ومواكبة
والاستعمال الأول ليس غير مشروع: فتجريب مدعّم بالحاسوب يقوده الأستاذ، مع متعلمين يصوغون توقعاتهم قبل كل قياس، قد يكون نشيطًا جدًا فكريًا. فالمهم هو النشاط الذهني للمتعلم، أكثر من موضع يديه.
2.2 في أي تنظيم؟
القسم كاملًا بحاسوب واحد وجهاز عرض: ملاحظة مشتركة ونقاش جماعي.
مجموعات في قاعة متعددة الوسائط أو في ورشات الأشغال التطبيقية: تقصٍّ ومواجهة داخل المجموعة.
فرديًا: تمرّن، تقويم ذاتي، معالجة حسب الإيقاع الخاص.
خارج القسم: بحث تحضيري، تثبيت، اشتغال على موارد على الخط.
2.3 في أي لحظة من الحصة؟
وظيفة المورد رهينة بموقعه في السيناريو (الدرس 20). وتصف التوجيهات الرسمية مراحل الحصة؛ ويمكن أن نحدد فيها مواقع الاستعمالات الرقمية:
المرحلة
استعمالات رقمية نموذجية
التقديم
شريط قصير أو صورة تثير التساؤل؛ جمع التمثلات باستمارة على الخط
التطوير
اقتناء بالتجريب المدعّم بالحاسوب، محاكاة لاختبار فرضية، عرض جزيئي، استثمار قاعدة معطيات
التطبيق
تمارين تفاعلية بتغذية راجعة فورية
الإدماج
إنجاز تقرير أو رسم تخطيطي تركيبي رقمي؛ حل وضعية تعبّئ معطيات حقيقية
3. نموذجان لتحليل الإدماج
3.1 نموذج SAMR
يصف نموذج SAMR، الذي اقترحه Ruben Puentedura، درجة تحويل المهمة بواسطة التكنولوجيا، في أربعة مستويات تنتظم في طورين.
المستوى
التعريف
مثال في علوم الحياة والأرض
الاستبدال (Substitution)
تحل الأداة محل أداة تقليدية دون تغيير وظيفي
عرض الرسم التخطيطي للكتاب المدرسي بدل استنساخه
التعزيز (Augmentation)
استبدال مع تحسين وظيفي
مبيان رقمي يمكن تكبيره والتعليق عليه؛ أسئلة متعددة الاختيارات تُصحَّح آليًا
محاكاة تطور ساكنة عبر مئات الأجيال؛ مقارنة متتاليات مستمدة من قواعد معطيات دولية
ينتمي المستويان الأولان إلى تحسين المهمة، والمستويان الأخيران إلى تحويلها.
صورة 1 — قيد الإعدادوصف الوثيقة
خطاطة ديداكتيكية بأسلوب الكتاب المدرسي، رسم مسطح (flat vector)، ألوان هادئة، خلفية بيضاء. درج من أربع درجات يصعد من اليمين إلى اليسار. تحمل كل درجة حرفًا لاتينيًا كبيرًا وعنوانًا: الدرجة 1 «S – الاستبدال»، الدرجة 2 «A – التعزيز»، الدرجة 3 «M – التعديل»، الدرجة 4 «R – إعادة التحديد». تحت كل درجة أيقونة صغيرة ومثال قصير: (S) جهاز عرض يُظهر رسمًا تخطيطيًا، «عرض رسم الكتاب المدرسي»؛ (A) لوحة رقمية برسم يُعلَّق عليه بالقلم، «التعليق، التكبير، التصحيح الآلي»؛ (M) لاقط موصول بحاسوب يعرض منحنى، «اقتناء بالتجريب المدعّم بالحاسوب من قِبل المتعلمين»؛ (R) شاشة تعرض منحنيات ترددات حليلية عبر أجيال كثيرة، «محاكاة ما لا يُلاحَظ». قوس معقوف يغطي الدرجتين 1 و2 بعبارة «تحسين»، وآخر يغطي الدرجتين 3 و4 بعبارة «تحويل». ملاحظة صغيرة في الأسفل: «المستوى لا يقيس الجودة: إنه رهين بالهدف». تسميات بخط عربي واضح، رسم واضح.
3.2 نموذج TPACK
يصف نموذج TPACK، الذي صاغه Punya Mishra وMatthew Koehler (2006)، المعارف التي يجب على الأستاذ أن يربط بينها لإدماج التكنولوجيا بفعالية. ويتقاطع فيه ثلاثة مجالات:
وتقاطعها المركزي، TPACK، هو القدرة على اختيار هذه التكنولوجيا، لهذا المضمون، بهذا النهج واستعمالها. ويمدّد هذا النموذج مفهوم المعارف البيداغوجية المرتبطة بالمضمون (PCK) عند Lee Shulman.
4. إعداد سيناريو لنشاط رقمي
يُبنى النشاط الذي يدمج موردًا رقميًا كأي نشاط، مع نقاط يقظة خاصة.
الانطلاق من الهدف والعائق: ما الذي ينبغي أن يتعلمه المتعلمون، وما الذي يمنعهم من ذلك؟
تبرير اختيار الأداة بقيمتها المضافة مقارنة بالموارد المتوفرة، بدءًا بالواقع.
تجريب الأداة مسبقًا (القاعدة الرسمية للمعاينة المسبقة): الاشتغال، المدة، التوافق، ما يُفعل عند العطب.
صياغة تعليمات تحدد العملية المطلوبة: التوقع قبل تشغيل المحاكاة، تدوين القيم، المقارنة بالشاهد، تفسير الفارق.
وضع الأداة في سير الحصة وتحديد مدتها: شريط قصير يُوقَف ويُعلَّق عليه أفضل من فيلم طويل يُشاهَد بسلبية.
الربط بين الرقمي والواقع: مواجهة محاكاة بمعطيات مقيسة، إتمام ملاحظة مجهرية بشريط، ربط رسوم متحركة بوثائق تجريبية.
توقع أثر مكتوب: ما بُني بواسطة الأداة يجب تثبيته (جدول، مبيان، رسم تخطيطي، جملة استنتاج).
تقويم التعلم المستهدف، لا معالجة الأداة، إلا إذا كانت هي الهدف.
5. شروط النجاح
الشرط
المضمون
مادية
عُدّة صالحة للاشتغال، صيانة، اتصال عند الحاجة، برانم مثبّتة، حل بديل
مهنية
تمكّن الأستاذ تقنيًا وبيداغوجيًا خاصة من الأداة (TPACK)، وقت التحضير
مرتبطة بالمتعلمين
مكتسبات رقمية قبلية (المعالجة، الحفظ، قراءة شاشة المعطيات)، ولوج منصف إلى الأدوات
تنظيمية
تدبير المجموعات والزمن، قواعد الاستعمال، المواكبة أثناء النشاط
ديداكتيكية
هدف صريح، تعليمات دقيقة، ربط بالواقع، أثر مكتوب وتقويم
6. الحدود والمخاطر
السلبية وأثر الفرجة: قد يجذب مورد مشوّق الانتباه دون أن يشغّل التفكير. فالمشاهدة ليست تعلّمًا.
الحمل المعرفي الزائد: مضاعفة الوسائط والرسوم المتحركة التزيينية والمعلومات المتزامنة يشتّت الانتباه. وينطبق المعيار الرسمي «الخلو من التفاصيل الكثيرة» كاملًا؛ ويُحتفظ خاصة بـإقصاء كل عنصر لا يخدم الهدف.
تعويض الواقع بالافتراضي: استبدال المناولات بالمحاكاة بصفة منهجية يحرم المتعلم من الاتصال بالواقع، الذي تمنحه التوجيهات الأولوية، ومن المهارة اليدوية المستهدفة.
أثر «الصندوق الأسود»: قبول منحنيات التجريب المدعّم بالحاسوب أو نتائج المحاكاة دون فهم مصدرها.
موثوقية المعلومة: تتطلب الموارد على الخط تعلّم تقييم المصدر (المؤلف، التاريخ، طبيعة الموقع، الاتساق مع مصادر أخرى). وهي أيضًا فرصة لتنمية الروح النقدية.
عدم تكافؤ الولوج: عمل خارج القسم يفترض عُدّة شخصية قد يضر ببعض المتعلمين.
التبعية التقنية: عطب أو انقطاع الاتصال؛ ومن ثَم ضرورة الحل البديل.
قضايا أخلاقية وقانونية: احترام حقوق المؤلف للموارد المستعملة، حماية المعطيات الشخصية وصورة المتعلمين.
7. أخطاء شائعة وفخاخ الامتحان
الخطأ
التصويب
الانطلاق من الأداة لبناء الحصة
الهدف والعائق يحددان اختيار الأداة
الاعتقاد بأن كل استعمال رقمي تجديدي
الاستبدال لا يحوّل المهمة؛ والتجديد يُقاس بالقيمة المضافة
معاملة SAMR كسلّم للجودة
المستوى الملائم رهين بالهدف
اختزال كفاية الأستاذ في التمكن التقني
TPACK: الربط بين المعارف المادية والبيداغوجية والتكنولوجية
عرض فيلم طويل دون تعليمات
القواعد الرسمية: مدة محدودة، لحظة ملائمة، إشراك فعال
يكون استعمال تكنولوجيات الإعلام والتواصل ملائمًا حين يحقق قيمة مضافة ديداكتيكية بالنظر إلى هدف: الهدف يختار الأداة.
تنطبق المعايير الرسمية لاختيار الموارد واستثمارها على الموارد الرقمية؛ وتطلب التوجيهات فضلًا عن ذلك أن تعزز الأشرطة والصور الملاحظةَ المباشرة أو تعوّضها عند الاقتضاء، دون إفراط في العدد ولا في المدة.
يتحدد الاستعمال بـمن يستعمل الأداة، وفي أي تنظيم، وفي أي لحظة من الحصة؛ والأساس هو النشاط الذهني للمتعلم.
يصف نموذج SAMR درجة تحويل المهمة (الاستبدال، التعزيز، التعديل، إعادة التحديد) دون أن يكون سلّمًا للجودة؛ ويصف نموذج TPACK الربط بين المعارف المادية والبيداغوجية والتكنولوجية للأستاذ.
إعداد سيناريو نشاط رقمي يعني الانطلاق من الهدف، وتجريب الأداة، وإعطاء تعليمات، وتحديد المدة، والربط بين الرقمي والواقع، وتوقع أثر مكتوب، والتقويم.
أهم الحدود: السلبية، الحمل المعرفي الزائد، تعويض الواقع بالافتراضي، أثر «الصندوق الأسود»، موثوقية المصادر، عدم تكافؤ الولوج، التبعية التقنية.
الدرس الموالي
الدرس 25 — بيداغوجيا الأهداف (PPO): المفاهيم الأساسية والأسس. بهذا الدرس تكتمل دراسة الموارد الديداكتيكية؛ ويتناول المحور الرئيسي الموالي، المخصص لمقاربات التدريس، الأطرَ التي تنظّم استعمال هذه الموارد، بدءًا ببيداغوجيا الأهداف.
Intégrer les TIC dans l'enseignement des SVT : usages, conditions et limites
Objectifs de la leçon
À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :
justifier l'usage d'un outil numérique par sa valeur ajoutée au regard d'un objectif d'apprentissage ;
caractériser un usage des TIC selon l'utilisateur, l'organisation de la classe et la phase de la séance ;
situer un usage sur le modèle SAMR et identifier les connaissances que mobilise l'enseignant selon le modèle TPACK ;
scénariser une activité intégrant une ressource numérique en respectant les règles officielles d'exploitation des ressources ;
identifier les conditions de réussite et les limites de l'usage des TIC en SVT.
1. De l'apport potentiel à l'usage pertinent
La leçon 23 a établi ce que les TIC peuvent apporter. Cette leçon étudie à quelles conditions ces apports se réalisent.
Les ressources numériques restent des ressources : les critères officiels de choix et d'exploitation vus en leçon 20 s'y appliquent intégralement (adéquation aux objectifs, véracité, actualité, adaptation aux apprenants, sobriété ; examen préalable, bon moment, implication active des apprenants, évaluation continue). Les orientations officielles ajoutent une règle directement applicable aux films et images : les modèles anatomiques, films, transparents ou photographies s'exploitent pour renforcer l'observation directe ou la remplacer si nécessaire, à condition qu'ils ne soient pas trop nombreux et que leur présentation ne prenne pas trop de temps.
2. Caractériser un usage
Un même outil peut être utilisé de façons très différentes. Trois questions suffisent à caractériser un usage.
2.1 Qui utilise l'outil ?
Usage
Description
Intérêt
Limite
Usage par l'enseignant
Démonstration, projection, ExAO conduite devant la classe
Faisable avec peu d'équipement ; l'enseignant contrôle le déroulement
L'apprenant regarde au lieu d'agir
Usage par les apprenants
Manipulation d'une simulation, acquisition ExAO en groupe, recherche documentaire
L'apprenant agit, teste, décide
Exige équipement, préparation et accompagnement
Le premier usage n'est pas illégitime : une ExAO conduite par l'enseignant, avec des apprenants qui formulent des prévisions avant chaque mesure, peut être très active intellectuellement. Ce qui compte est l'activité cognitive de l'apprenant, plus que la position de ses mains.
2.2 Dans quelle organisation ?
Classe entière avec un poste et un vidéoprojecteur : observation commune, discussion collective.
Groupes en salle multimédia ou sur des postes de travaux pratiques : investigation, confrontation au sein du groupe.
Individuel : entraînement, autoévaluation, remédiation à son rythme.
Hors de la classe : recherche préparatoire, consolidation, travail sur des ressources en ligne.
2.3 À quel moment de la séance ?
La fonction de la ressource dépend de sa place dans le scénario (leçon 20). Les orientations officielles décrivent les phases de la séance ; on peut y situer les usages numériques :
Phase
Usages numériques typiques
Présentation
Courte vidéo ou image déclenchant le questionnement ; recueil des représentations par un questionnaire en ligne
Développement
Acquisition ExAO, simulation pour tester une hypothèse, visualisation moléculaire, exploitation d'une base de données
Application
Exercices interactifs avec rétroaction immédiate
Intégration
Production d'un compte rendu, d'un schéma-bilan numérique ; résolution d'une situation mobilisant des données réelles
3. Deux modèles pour analyser l'intégration
3.1 Le modèle SAMR
Le modèle SAMR, proposé par Ruben Puentedura, décrit le degré de transformation de la tâche par la technologie, en quatre niveaux regroupés en deux paliers.
Niveau
Définition
Exemple en SVT
Substitution
L'outil remplace un outil traditionnel, sans changement fonctionnel
Projeter le schéma du manuel au lieu de le photocopier
Augmentation
Substitution avec une amélioration fonctionnelle
Diagramme numérique que l'on peut agrandir et annoter ; QCM corrigé automatiquement
Modification
La tâche est significativement reconfigurée
Les apprenants acquièrent les teneurs en O₂ par ExAO et modifient eux-mêmes un facteur en cours de mesure
Redéfinition
L'outil permet une tâche auparavant inconcevable
Simuler l'évolution d'une population sur des centaines de générations ; comparer des séquences issues de bases de données internationales
Les deux premiers niveaux relèvent de l'amélioration de la tâche, les deux derniers de sa transformation.
Image 1 — en préparationDescription
Schéma didactique de style manuel, illustration vectorielle plate, couleurs sobres, fond blanc. Un escalier de quatre marches montant de gauche à droite. Chaque marche porte une lettre en grand et un intitulé : marche 1 « S – Substitution », marche 2 « A – Augmentation », marche 3 « M – Modification », marche 4 « R – Redéfinition ». Sous chaque marche, un petit pictogramme et un exemple court : (S) un vidéoprojecteur affichant un schéma, « projeter le schéma du manuel » ; (A) une tablette avec un schéma annoté au stylet, « annoter, agrandir, corriger automatiquement » ; (M) un capteur relié à un ordinateur affichant une courbe, « acquisition ExAO par les apprenants » ; (R) un écran affichant des courbes de fréquences alléliques sur de nombreuses générations, « simuler l'inobservable ». Une accolade couvre les marches 1 et 2 avec la mention « Amélioration », une autre couvre les marches 3 et 4 avec la mention « Transformation ». Une petite note en bas : « Le niveau ne mesure pas la qualité : il dépend de l'objectif ». Annotations en français, rendu clair.
3.2 Le modèle TPACK
Le modèle TPACK, formulé par Punya Mishra et Matthew Koehler (2006), décrit les connaissances que l'enseignant doit articuler pour intégrer efficacement la technologie. Il croise trois domaines :
les connaissances disciplinaires (Content Knowledge, CK) : la biologie et la géologie à enseigner ;
les connaissances pédagogiques (Pedagogical Knowledge, PK) : comment on apprend et comment on organise l'enseignement ;
les connaissances technologiques (Technological Knowledge, TK) : le fonctionnement des outils.
Leur intersection centrale, le TPACK, est la capacité de choisir et d'utiliser telle technologie, pour tel contenu, avec telle démarche. Ce modèle prolonge la notion de connaissances pédagogiques liées au contenu (PCK) de Lee Shulman.
4. Scénariser une activité numérique
Une activité intégrant une ressource numérique se construit comme toute activité, avec des points de vigilance propres.
Partir de l'objectif et de l'obstacle : que doivent apprendre les apprenants, et qu'est-ce qui les en empêche ?
Justifier le choix de l'outil par sa valeur ajoutée par rapport aux ressources disponibles, en commençant par le réel.
Tester l'outil à l'avance (règle officielle d'examen préalable) : fonctionnement, durée, compatibilité, conduite à tenir en cas de panne.
Rédiger des consignes qui précisent l'opération attendue : prévoir avant de lancer la simulation, noter les valeurs, comparer au témoin, expliquer l'écart.
Placer l'outil dans le déroulement et limiter sa durée : une vidéo courte, arrêtée et commentée, vaut mieux qu'un film long regardé passivement.
Articuler le numérique et le réel : confronter une simulation à des données mesurées, compléter une observation microscopique par une vidéo, relier une animation à des documents d'expérience.
Prévoir une trace : ce qui a été construit grâce à l'outil doit être fixé (tableau, graphique, schéma, phrase de conclusion).
Évaluer l'apprentissage visé, et non la manipulation de l'outil, sauf si celle-ci est l'objectif.
5. Conditions de réussite
Condition
Contenu
Matérielles
Équipement en état de marche, maintenance, connexion si nécessaire, logiciels installés, solution de repli
Professionnelles
Maîtrise technique et surtout pédagogique de l'outil par l'enseignant (TPACK), temps de préparation
Liées aux apprenants
Prérequis numériques (manipuler, enregistrer, lire un écran de données), accès équitable aux outils
Organisationnelles
Gestion des groupes et du temps, règles d'usage, accompagnement pendant l'activité
Didactiques
Objectif explicite, consignes précises, articulation avec le réel, trace et évaluation
6. Limites et risques
Passivité et effet de spectacle : une ressource attrayante peut capter l'attention sans engager la réflexion. Regarder n'est pas apprendre.
Surcharge cognitive : multiplier les médias, les animations décoratives et les informations simultanées disperse l'attention. Le critère officiel de sobriété (« sans excès de détails ») s'applique pleinement ; on retient en particulier d'éliminer tout élément qui ne sert pas l'objectif.
Virtualisation du réel : remplacer systématiquement les manipulations par des simulations prive l'apprenant du contact avec le réel, que les orientations placent en priorité, et de l'habileté manuelle visée.
Effet « boîte noire » : courbes ExAO ou résultats de simulation acceptés sans comprendre leur origine.
Fiabilité de l'information : les ressources en ligne exigent d'apprendre à évaluer une source (auteur, date, nature du site, cohérence avec d'autres sources). C'est aussi l'occasion de développer l'esprit critique.
Inégalités d'accès : un travail hors classe qui suppose un équipement personnel peut pénaliser certains apprenants.
Dépendance technique : panne ou absence de connexion ; d'où la nécessité d'une solution de repli.
Questions éthiques et juridiques : respect des droits d'auteur des ressources utilisées, protection des données personnelles et de l'image des apprenants.
7. Erreurs fréquentes et pièges d'examen
Erreur
Correction
Partir de l'outil pour construire la séance
L'objectif et l'obstacle déterminent le choix de l'outil
Croire que tout usage numérique est innovant
Une substitution ne transforme pas la tâche ; l'innovation se juge à la valeur ajoutée
Traiter SAMR comme une échelle de qualité
Le niveau pertinent dépend de l'objectif
Réduire la compétence de l'enseignant à la maîtrise technique
TPACK : articulation des connaissances disciplinaires, pédagogiques et technologiques
Projeter un long film sans consignes
Règles officielles : durée limitée, moment approprié, implication active
Remplacer systématiquement le TP par une simulation
Le réel reste prioritaire lorsqu'il est accessible
Confondre activité manuelle et activité intellectuelle
Ce qui compte est l'activité cognitive de l'apprenant
Négliger la solution de repli
La dépendance technique est une limite à anticiper
Un usage des TIC est pertinent lorsqu'il apporte une valeur ajoutée didactique au regard d'un objectif : l'objectif choisit l'outil.
Les critères officiels de choix et d'exploitation des ressources s'appliquent aux ressources numériques ; les orientations demandent en outre que films et images renforcent ou remplacent si nécessaire l'observation directe, sans excès en nombre ni en durée.
Un usage se caractérise par qui utilise l'outil, dans quelle organisation et à quel moment de la séance ; l'essentiel est l'activité cognitive de l'apprenant.
Le modèle SAMR décrit le degré de transformation de la tâche (substitution, augmentation, modification, redéfinition), sans constituer une échelle de qualité ; le modèle TPACK décrit l'articulation des connaissances disciplinaires, pédagogiques et technologiques de l'enseignant.
Scénariser une activité numérique, c'est partir de l'objectif, tester l'outil, donner des consignes, limiter la durée, articuler numérique et réel, prévoir une trace et évaluer.
Les principales limites sont la passivité, la surcharge cognitive, la virtualisation du réel, l'effet « boîte noire », la fiabilité des sources, les inégalités d'accès et la dépendance technique.
Leçon suivante
Leçon 25 — La pédagogie par objectifs (PPO) : concepts clés et fondements. Avec cette leçon s'achève l'étude des ressources didactiques ; le sous-domaine suivant, consacré aux approches d'enseignement, examine les cadres qui organisent l'usage de ces ressources, en commençant par la pédagogie par objectifs.