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الوضعية المسألة وإدماج المكتسبات في المقاربة بالكفايات

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

  • تعريف الوضعية المسألة بمعناها في المقاربة بالكفايات وتفسير مكانتها المركزية؛
  • تحديد مكونات الوضعية المسألة (السند: السياق، المعلومات، الوظيفة؛ المهمة: التعليمات)؛
  • التمييز بين الوضعية المسألة والتمرين التطبيقي أو مجرد وثيقة؛
  • عرض وظائف الوضعية المسألة؛
  • ترتيب أنواع أنشطة التعلم، من التعلمات الجزئية إلى الإدماج؛
  • تعريف إدماج المكتسبات وأهدافه وكيفيات إنجازه.

1. مكانة الوضعية المسألة في المقاربة بالكفايات

تُعدّ الوضعية المسألة في المقاربة بالكفايات عنصرًا مركزيًا: فهي الإطار الذي تُنجَز فيه أنشطة التعلم المتعلقة بكفاية ما، وكذا أنشطة تقويمها. وتصفها التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض بأنها المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيًا، إذ تربط ما يُكتسب في المدرسة بما يتطلبه حل مشكلات الحياة المتسمة بالتعقيد.

2. التعريف والمميزات

2.1. وضعية + مسألة

حسب X. Roegiers، تجمع الوضعية المسألة (Situation-problème) بين عنصرين:

العنصر ما يدل عليه أمثلة
الوضعية (Situation) الذات في علاقتها بـسياق معيّن أو بـحدث. خرجة ميدانية، زيارة مريض، اقتناء منتوجات، يوم عالمي.
المسألة (Problème) استثمار معلومات، أو إنجاز مهمة، أو تخطي حاجز، لتلبية حاجة عبر مسار غير بديهي. المشاكل المقترحة في العلوم.

وفي الإطار المدرسي، تُحدث الوضعية المسألة خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم؛ وتتموضع ضمن سلسلة مخطَّطة من التعلمات.

2.2. المميزات

الوضعية المسألة:

  • تمكّن من تعبئة مكتسبات مندمجة لا مضافة بعضها إلى بعض؛
  • توجّه المتعلم نحو مهمة مستقاة من محيطه، فهي ذات دلالة (بعد اجتماعي، ثقافي، شخصي)؛
  • تحيل إلى صنف من المسائل خاص بمادة أو بعدة مواد؛
  • تكون جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق الأمر بـتقويم الكفاية.
التمرين التطبيقي الوضعية المسألة
الموارد المعبَّأة قاعدة أو إجراء واحد، محدد مسبقًا موارد متعددة يجب اختيارها والتوليف بينها
السياق غائب أو مصطنع ذو دلالة، مستقى من المحيط
المسار بديهي غير بديهي
ما ينمّيه موردًا كفاية

3. مكونات الوضعية المسألة

3.1. السند والمهمة

تميّز التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض بين مكوّنين:

المكوّن عناصره دوره
السند أو الحامل (Support): كل العناصر المادية المقدَّمة للمتعلم السياق (Contexte) المجال الذي تُمارَس فيه الكفاية: عائلي، سوسيو-ثقافي، سوسيو-مهني…
المعلومات (Informations) المعطيات التي سيستثمرها المتعلم؛ وقد لا يُستغل بعضها فتُسمّى معلومات مشوِّشة، وتكمن أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.
الوظيفة (Fonction) الهدف من حل الوضعية، الذي يحفّز المتعلم (فيمَ يفيد ما ينتجه).
المهمة (Tâche) التعليمات (Consignes) ما هو مطلوب صراحة من المتعلم؛ ويُستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة تتيح إبداء الرأي، واتخاذ المبادرة، والانخراط.
صورة 1 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء، ألوان هادئة. إطار كبير بعنوان «الوضعية المسألة» مقسّم إلى كتلتين. الكتلة اليمنى، الأكبر، بلون أزرق فاتح، بعنوان «السند»؛ تضم ثلاث بطاقات متراكبة: «السياق (إطار عائلي، محلي، سوسيو-مهني…)»، «المعلومات (منها معلومات مشوِّشة)»، «الوظيفة (الهدف من الحل)». الكتلة اليسرى بلون برتقالي فاتح، بعنوان «المهمة»؛ تضم بطاقة «التعليمات (ما هو مطلوب من المتعلم)». تحت الإطار سهم نحو شكل بيضوي أخضر بعنوان «تعبئة مندمجة للموارد». تسميات بخط عربي واضح، اتجاه القراءة من اليمين إلى اليسار، دون زخرفة زائدة

3.2. ما يمنح الوضعية دلالتها لدى المتعلم

بفضل هذه المكونات، فإن الوضعية المسألة:

  • تتيح للمتعلم تعبئة مكتسباته في مجالات حياته التي تمثل مراكز اهتمامه؛
  • تشكّل تحديًا ومحفزًا على التعلم الذاتي؛
  • تيسّر نقل المكتسبات من سياق إلى آخر؛
  • تربط بين النظري والتطبيقي، وبين إسهامات مختلف المواد؛
  • تمكّن المتعلم من تحديد حاجاته التعلمية من خلال الفرق بين ما اكتسبه وما يتطلبه حل الوضعية.

3.3. مثال في علوم الحياة والأرض (الجذع المشترك العلمي، علم البيئة)

تعبّئ هذه الوضعية موارد من وحدة علم البيئة (خاصيات التربة، دور الكائنات الحية في التربة، تأثير الإنسان)، ونهجًا لاستثمار الوثائق، وموقفًا مسؤولًا تجاه البيئة.

4. وظائف الوضعية المسألة

الوظيفة ما تستهدفه اللحظة النموذجية
ديداكتيكية تقديم إشكالية لا يُفترض حلها منذ البداية، لتحفيز المتعلم وإشراكه في بناء التعلمات. بداية التعلم.
تعلم الإدماج تعلم إدماج الموارد المكتسبة في سياق خارج السياق المدرسي. بعد سلسلة من التعلمات.
تقويمية تقويم القدرة على إدماج المكتسبات في سياقات مختلفة وفق معايير محددة؛ والنجاح في حلها دليل على التمكن من الكفاية. وتتطلب وضعية جديدة. نهاية التعلم.

وللوضعية المسألة وظائف أخرى أيضًا: بناء القيم والاتجاهات وتنميتها، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع.

5. أنشطة التعلم في المقاربة بالكفايات

5.1. ثلاثة أنواع من الأنشطة

تميّز التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض بين ثلاثة أنواع من الأنشطة، تتدرج من المورد المعزول إلى الكفاية:

النوع ما يقوم به المتعلم الإطار
أنشطة تعلمية جزئية (Apprentissages ponctuels) تحقيق الأهداف المسطرة لكل نشاط. بناء الموارد، واحدًا تلو الآخر.
أنشطة بنينة المكتسبات (Structuration des acquis) الربط بين الأهداف المحققة، مثلًا في تمرين توليفي. سياق مدرسي مرتبط بالمادة.
أنشطة الإدماج (تعبئة المكتسبات – Intégration) حل وضعية مسألة مدمجة خارج السياق المدرسي. سياق خارج المدرسة.
صورة 2 — قيد الإعداد
وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية برسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء، أسلوب كتاب مدرسي. تدرّج أفقي في ثلاث مراحل موصولة بأسهم من اليمين إلى اليسار. المرحلة 1، باللون الأصفر: عدة لبنات صغيرة منفصلة، مع بطاقة «أنشطة تعلمية جزئية — بناء الموارد». المرحلة 2، باللون البرتقالي: اللبنات نفسها مجمّعة في جدار صغير، مع بطاقة «بنينة المكتسبات — الربط في تمرين توليفي (سياق مدرسي)». المرحلة 3، باللون الأحمر: الجدار مدمج في بيت صغير وسط منظر طبيعي، مع بطاقة «الإدماج — حل وضعية مسألة خارج السياق المدرسي». في الأعلى سهم طويل بعنوان «من المورد إلى الكفاية». تسميات بخط عربي واضح

5.2. محطات الحصة

تُنجَز هذه الأنشطة وفق أربع محطات، يظل فيها المتعلم الفاعل الأساسي:

المحطة ما يتم فيها (أمثلة)
التقديم (Présentation) توضيح ما سيكتسبه المتعلم: طرح وضعية مسألة جديدة تُحل لاحقًا، تقديم الأهداف، تقديم وثيقة أو شيء للملاحظة، ربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم، إنجاز خرجة، اقتراح بحث.
التطوير (Développement) استثمار القدرات العقلية والحس-حركية لبناء التعلمات: التعميم انطلاقًا من حالات (مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة)، إضافة معطيات جديدة، البرهنة، التنظيم والربط بالتعلمات السابقة.
التطبيق (Application) تمارين تطبيقية، تمارين لتقويم الفهم، أنشطة الاستدراك، التقويم التكويني والتقويم الذاتي.
الإدماج (Intégration) ربط علاقات بين التعلمات، تحويلها إلى وضعيات أخرى (من المادة نفسها أو من مادة أخرى)، إنجاز أنشطة إدماج انطلاقًا من وضعيات مستقاة من المحيط، تقويم القدرة على الإدماج.

5.3. جعل التعلمات وظيفية وشمولية

لكي تكون التعلمات وظيفية، توصي التوجيهات ببناء الوضعيات كالتالي: إثارة الاهتمام والتساؤل؛ دفع المتعلمين إلى الإدلاء بـتمثلاتهم ومناقشتها؛ طرح فرضيات واختبارها بأنشطة (تجارب، ملاحظات، بحوث)؛ التوصل إلى الاستنتاجات؛ تعميمها على وضعيات مشابهة. وعند نهاية كل نشاط، يُطلب من المتعلمين التذكير بالمراحل التي سلكوها: فهذا الوعي بالمسار المقطوع يندرج ضمن ما فوق المعرفة (الميتامعرفة) ويهيّئ للتحويل.

ولتكوين النظرة الشمولية، يقيم الأستاذ روابط:

  • عمودية: التذكير في بداية الحصة بالمكتسبات السابقة المرتبطة بالموضوع، والإشارة في آخرها إلى امتداداته المرتقبة؛
  • أفقية: الربط بين فقرات الحصة، ومد الجسور مع المواد الأخرى التي تخدم المفاهيم أو الكفايات نفسها.

6. إدماج المكتسبات

6.1. التعريف

6.2. أهداف الإدماج

الهدف معناه
إعطاء دلالة للتعلمات وضعها في سياق ذي دلالة، مرتبط بوضعيات محسوسة من الحياة اليومية.
تمييز ما هو أهم مما هو أقل أهمية التركيز على التعلمات الأساسية، القابلة للاستعمال في الحياة أو الضرورية لتعلمات لاحقة.
تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية ربط المعارف بالقيم المنشودة وبغايات التعلم (المواطن المسؤول، العامل الكفء، الشخص المستقل).
ربط علاقات بين المفاهيم تمكين المتعلم من رفع التحديات ومواجهة الصعوبات التي قد يصادفها.

6.3. كيف يُنظَّم الإدماج؟

  • بعد سلسلة من التعلمات العادية، تُخصَّص فترة للإدماج (أسبوع مثلًا) لتدريب المتعلمين عليه؛ كما يمكن التطرق إليه بالتدريج خلال تقدم الأنشطة وفق مراحل الكفاية.
  • تُقدَّم وضعية مسألة من فئة الوضعيات المرتبطة بالكفاية؛ ويحلّها كل متعلم، مع إمكانية العمل في مجموعات في البداية.
  • إذا لم يتمكن بعض المتعلمين من الحل، يرصد الأستاذ الصعوبات الأساسية ويقترح أنشطة تكميلية.
  • تتقدم جودة التعلمات على كميتها: الأفضل تقليص المحتويات بدل التخلي عن التمكن منها، لأن الكفاية ترتبط بـجودة الموارد وبالقدرة على تعبئتها، لا بعددها.

أما بناء مقطع كامل وفق المقاربة بالكفايات وتقويم الكفايات (المعايير، المؤشرات، المعالجة)، فموضوع الدرس 30.

7. أخطاء شائعة

خطأ شائع التصويب
اعتبار وثيقة إخبارية وضعية مسألة. الوثيقة تزوّد بمعارف؛ ويلزم سياق مقرون بمشكل وتعليمات.
الخلط بين الوضعية المسألة والتمرين التطبيقي. التمرين يطبّق قاعدة محددة؛ والوضعية المسألة تتطلب اختيار الموارد والتوليف بينها.
تقويم كفاية بوضعية سبقت معالجتها في القسم. يجب أن تكون وضعية التقويم جديدة لكن من الفئة نفسها.
الاعتقاد بأن المعلومات المشوِّشة سهو. هي مقصودة: تنمّي القدرة على الاختيار.
وضع البنينة والإدماج في المستوى نفسه. البنينة تربط المكتسبات في السياق المدرسي؛ والإدماج يعبّئها خارج السياق المدرسي.
حصر الإدماج في مراقبة نهائية. هو أولًا نشاط تعلمي، قبل أن يكون وسيلة للتقويم.

8. خلاصة

  • في المقاربة بالكفايات، الوضعية المسألة هي المجال الذي تُبنى فيه الكفاية وتُمارَس وتُقوَّم.
  • Roegiers: وضعية (الذات في علاقتها بسياق) + مسألة (مهمة بمسار غير بديهي).
  • المميزات: تعبئة مكتسبات مندمجة، مهمة ذات دلالة مستقاة من المحيط، إحالة إلى صنف من المسائل، الجِدّة في التقويم.
  • المكونات: السند (السياق، المعلومات — ومنها المشوِّشة —، الوظيفة) والمهمة (التعليمات).
  • الوظائف: ديداكتيكية، تعلم الإدماج، تقويمية؛ إضافة إلى تنمية القيم، والتفاعل بين المواد، والإبداع.
  • الأنشطة: تعلمات جزئية ← بنينة المكتسبات ← الإدماج؛ والمحطات: التقديم، التطوير، التطبيق، الإدماج.
  • الإدماج: ربط مكتسبات متفرقة لحل وضعية؛ إعطاء الدلالة، التمييز بين الأهم والأقل أهمية، تعلم استعمال المعارف، ربط المفاهيم؛ فترة مخصصة أو تدرج خلال التعلمات.

الدرس الموالي

الدرس 30 — التنزيل والتقويم وفق المقاربة بالكفايات. بعد الوضعية المسألة والإدماج، يقدّم آخر دروس المحور بناء مقطع وفق المقاربة بالكفايات (الانغماس السياقي، بناء المفهوم وفك السياق، إعادة السياقة) وتقويم الكفايات بواسطة المعايير والمؤشرات.

La situation-problème et l'intégration des acquis dans l'APC

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :

  • définir la situation-problème au sens de l'APC et expliquer sa place centrale ;
  • identifier les composantes d'une situation-problème (support : contexte, informations, fonction ; tâche : consignes) ;
  • distinguer une situation-problème d'un exercice d'application ou d'un simple document ;
  • énoncer les fonctions de la situation-problème ;
  • ordonner les types d'activités d'apprentissage, des apprentissages ponctuels à l'intégration ;
  • définir l'intégration des acquis, ses objectifs et ses modalités de mise en œuvre.

1. La place de la situation-problème dans l'APC

Dans l'APC, la situation-problème est un élément central : c'est le cadre dans lequel se déroulent les activités d'apprentissage liées à une compétence et celles qui servent à l'évaluer. Les orientations pédagogiques des SVT la décrivent comme le lieu où les apprentissages prennent un sens réel, en reliant ce qui est appris à l'école à ce qu'exige la résolution de problèmes complexes de la vie.

2. Définition et caractéristiques

2.1. Situation + problème

Selon X. Roegiers, la situation-problème associe deux éléments :

Élément Ce qu'il désigne Exemples
Situation Le sujet dans sa relation à un contexte ou à un événement. Une sortie sur le terrain, la visite d'un malade, l'achat de produits, une journée mondiale.
Problème L'exploitation d'informations, la réalisation d'une tâche ou le franchissement d'un obstacle, pour répondre à un besoin, par un cheminement non évident. Les problèmes posés en sciences.

En contexte scolaire, la situation-problème déstabilise la structure cognitive de l'apprenant et contribue à reconstruire l'apprentissage ; elle s'inscrit dans une suite planifiée d'apprentissages.

2.2. Caractéristiques

Une situation-problème :

  • permet de mobiliser des acquis intégrés, et non simplement juxtaposés ;
  • oriente l'élève vers une tâche tirée de son environnement, donc signifiante (dimension sociale, culturelle, personnelle) ;
  • renvoie à une catégorie de problèmes propre à une discipline ou à plusieurs ;
  • est nouvelle pour l'élève lorsqu'il s'agit d'évaluer la compétence.
Exercice d'application Situation-problème
Ressources mobilisées Une seule règle ou procédure, désignée d'avance Plusieurs ressources, à choisir et à combiner
Contexte Absent ou artificiel Signifiant, tiré de l'environnement
Cheminement Évident Non évident
Ce qu'il développe Une ressource Une compétence

3. Les composantes d'une situation-problème

3.1. Support et tâche

Les orientations pédagogiques des SVT distinguent deux composantes :

Composante Éléments Rôle
Le support : l'ensemble des éléments matériels présentés à l'élève Contexte Le cadre dans lequel la compétence s'exerce : familial, socioculturel, socioprofessionnel…
Informations Les données que l'élève exploitera ; certaines peuvent être inutiles (informations parasites), ce qui développe la capacité de sélection.
Fonction Le but de la résolution, qui motive l'élève (à quoi sert ce qu'il produit).
La tâche Consignes Ce qui est explicitement demandé à l'élève ; de préférence des questions ouvertes, permettant d'exprimer un avis, de prendre une initiative, de s'impliquer.
Image 1 — en préparation
Description

Schéma pédagogique en style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, fond blanc, couleurs sobres. Un grand cadre intitulé « Situation-problème » divisé en deux blocs. Bloc de gauche, plus grand, couleur bleu clair, intitulé « Support » ; il contient trois cartes empilées : « Contexte (cadre familial, local, socioprofessionnel…) », « Informations (dont informations parasites) », « Fonction (but de la résolution) ». Bloc de droite, couleur orange clair, intitulé « Tâche » ; il contient une carte « Consignes (ce qui est demandé à l'élève) ». Sous le cadre, une flèche vers une ellipse verte intitulée « Mobilisation intégrée des ressources ». Texte en français, lisible, sans décor superflu.

3.2. Ce qui donne du sens pour l'élève

Grâce à ces composantes, la situation-problème :

  • permet de mobiliser ses acquis dans des domaines de vie qui l'intéressent ;
  • constitue un défi et une incitation à apprendre par soi-même ;
  • favorise le transfert des acquis d'un contexte à l'autre ;
  • relie théorie et pratique, et les apports de plusieurs disciplines ;
  • permet à l'élève de repérer ses besoins d'apprentissage, par l'écart entre ce qu'il sait et ce qu'exige la situation.

3.3. Exemple en SVT (tronc commun scientifique, écologie)

Cette situation mobilise des ressources de l'unité d'écologie (propriétés du sol, rôle des êtres vivants dans le sol, influence de l'homme), une démarche d'exploitation de documents et une attitude responsable envers l'environnement.

4. Les fonctions de la situation-problème

Fonction Ce qu'elle vise Moment typique
Didactique Présenter une problématique qu'on ne s'attend pas à voir résolue d'emblée, pour motiver l'élève et l'engager dans la construction des apprentissages. Au début d'un apprentissage.
D'apprentissage de l'intégration Apprendre à intégrer les ressources acquises dans un contexte extérieur au contexte scolaire. Après une série d'apprentissages.
Évaluative Évaluer la capacité à intégrer les acquis dans des contextes variés, selon des critères définis ; la réussite est l'indice de la maîtrise de la compétence. Elle exige une situation nouvelle. À la fin d'un apprentissage.

La situation-problème remplit aussi d'autres fonctions : construire et développer valeurs et attitudes, soutenir l'interdisciplinarité, développer la créativité.

5. Les activités d'apprentissage dans l'APC

5.1. Trois types d'activités

Les orientations pédagogiques des SVT distinguent trois types d'activités, qui vont de la ressource isolée à la compétence :

Type Ce que fait l'élève Cadre
Apprentissages ponctuels Atteindre les objectifs fixés pour chaque activité. Construction des ressources, une à une.
Structuration des acquis Relier les objectifs atteints, par exemple dans un exercice de synthèse. Contexte scolaire, lié à la discipline.
Intégration (mobilisation des acquis) Résoudre une situation-problème intégrée, hors du contexte scolaire. Contexte extérieur à l'école.
Image 2 — en préparation
Description

Schéma pédagogique en illustration vectorielle plate, fond blanc, style manuel. Une progression horizontale en trois étapes reliées par des flèches de gauche à droite. Étape 1, couleur jaune : plusieurs petites briques séparées, étiquette « Apprentissages ponctuels — construire les ressources ». Étape 2, couleur orange : les mêmes briques assemblées en un petit mur, étiquette « Structuration des acquis — relier dans un exercice de synthèse (contexte scolaire) ». Étape 3, couleur rouge : le mur intégré à une petite maison placée dans un paysage, étiquette « Intégration — résoudre une situation-problème hors du contexte scolaire ». Au-dessus, une flèche longue intitulée « De la ressource à la compétence ». Texte en français, lisible.

5.2. Les temps d'une séance

Ces activités se déroulent selon quatre temps, l'élève restant l'acteur principal :

Temps Ce qui s'y passe (exemples)
Présentation Clarifier ce que l'élève va acquérir : poser une nouvelle situation-problème qui sera résolue plus tard, annoncer les objectifs, présenter un document ou un objet à observer, relier les prérequis au nouveau sujet, organiser une sortie, lancer une recherche.
Développement Mobiliser les capacités intellectuelles et psychomotrices pour construire les apprentissages : généraliser à partir de cas (en évitant la généralisation hâtive sur un seul cas), apporter de nouvelles données, démontrer, organiser et relier aux acquis antérieurs.
Application Exercices d'application, exercices de compréhension, activités de remédiation, évaluation formative et autoévaluation.
Intégration Relier les apprentissages, les transférer à d'autres situations (de la discipline ou d'une autre), réaliser des activités d'intégration à partir de situations de l'environnement, évaluer la capacité à intégrer.

5.3. Rendre les apprentissages fonctionnels et globaux

Pour que les apprentissages soient fonctionnels, les orientations recommandent de construire les situations ainsi : susciter l'intérêt et le questionnement ; faire exprimer et confronter les représentations ; formuler des hypothèses et les éprouver par des activités (expériences, observations, recherches) ; tirer les conclusions ; généraliser à des situations voisines. À la fin de chaque activité, on demande aux élèves de rappeler les étapes suivies : cette prise de conscience du chemin parcouru relève de la métacognition et prépare le transfert.

Pour développer la vision globale, l'enseignant établit des liens :

  • verticaux : rappeler en début de séance les acquis antérieurs liés au sujet, et annoncer en fin de séance les prolongements à venir ;
  • horizontaux : relier les parties de la séance entre elles et jeter des ponts avec les autres disciplines qui servent les mêmes concepts ou compétences.

6. L'intégration des acquis

6.1. Définition

6.2. Les objectifs de l'intégration

Objectif Ce qu'il signifie
Donner du sens aux apprentissages Les placer dans un contexte signifiant, lié à des situations concrètes de la vie quotidienne.
Distinguer l'essentiel de l'accessoire Mettre l'accent sur les apprentissages de base, utiles dans la vie ou nécessaires à des apprentissages ultérieurs.
Apprendre à utiliser les savoirs en situation Relier les savoirs aux valeurs visées et aux finalités (citoyen responsable, travailleur compétent, personne autonome).
Relier les concepts entre eux Permettre à l'élève de relever les défis et de faire face aux difficultés qu'il rencontrera.

6.3. Comment organiser l'intégration ?

  • Après une série d'apprentissages ordinaires, on consacre une période d'intégration (par exemple une semaine) à l'entraînement à l'intégration ; on peut aussi l'aborder progressivement, au fil des apprentissages, selon les étapes de la compétence.
  • On propose une situation-problème de la famille de situations liée à la compétence ; chaque élève la résout, avec la possibilité d'un travail en groupe au début.
  • Si des élèves échouent, l'enseignant repère les difficultés essentielles et propose des activités complémentaires.
  • La qualité des apprentissages prime sur leur quantité : mieux vaut réduire les contenus que renoncer à leur maîtrise, car une compétence dépend de la qualité des ressources et de la capacité à les mobiliser, non de leur nombre.

La mise en œuvre d'une séquence complète selon l'APC et l'évaluation des compétences (critères, indicateurs, remédiation) font l'objet de la leçon 30.

7. Erreurs fréquentes

Erreur fréquente Correction
Considérer un document informatif comme une situation-problème. Un document fournit des savoirs ; il faut un contexte avec un problème et des consignes.
Confondre situation-problème et exercice d'application. L'exercice applique une règle désignée ; la situation-problème exige de choisir et combiner des ressources.
Évaluer une compétence avec une situation déjà traitée en classe. La situation d'évaluation doit être nouvelle, mais de la même famille.
Croire que les informations parasites sont une maladresse. Elles sont voulues : elles exercent la capacité de sélection.
Placer la structuration et l'intégration au même niveau. La structuration relie les acquis dans le contexte scolaire ; l'intégration les mobilise hors du contexte scolaire.
Réduire l'intégration à un contrôle final. C'est d'abord une activité d'apprentissage, avant d'être un moyen d'évaluation.

8. Bilan

  • Dans l'APC, la situation-problème est le lieu où la compétence se construit, s'exerce et s'évalue.
  • Roegiers : situation (sujet en relation avec un contexte) + problème (tâche au cheminement non évident).
  • Caractéristiques : mobilisation d'acquis intégrés, tâche signifiante tirée de l'environnement, renvoi à une catégorie de problèmes, nouveauté en évaluation.
  • Composantes : support (contexte, informations — dont parasites —, fonction) et tâche (consignes).
  • Fonctions : didactique, apprentissage de l'intégration, évaluative ; et aussi développement des valeurs, interdisciplinarité, créativité.
  • Activités : apprentissages ponctuels → structuration des acquis → intégration ; temps : présentation, développement, application, intégration.
  • Intégration : relier des acquis séparés pour résoudre une situation ; donner du sens, hiérarchiser, apprendre à utiliser les savoirs, relier les concepts ; période dédiée ou démarche progressive.

Leçon suivante

Leçon 30 — Mettre en œuvre et évaluer selon l'APC. Après la situation-problème et l'intégration, la dernière leçon de l'axe présente l'élaboration d'une séquence selon l'APC (immersion contextuelle, conceptualisation-décontextualisation, recontextualisation) et l'évaluation des compétences par critères et indicateurs.