المقاربة بالكفايات: المرتكزات ومفهوم الكفاية

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تفسير دواعي اعتماد المقاربة بالكفايات وكيف تستجيب لحدود بيداغوجيا الأهداف؛
التمييز بين المقاربة النسقية والمقاربة التحليلية؛
تعريف الكفاية انطلاقًا من أبرز المؤلفين واستخراج عناصرها المكوِّنة؛
عرض خصائص الكفاية؛
التمييز بين الكفايات المستعرضة والكفايات النوعية في علوم الحياة والأرض؛
التعرّف على صياغة سليمة لكفاية؛
موقعة القدرة والمورد والهدف التعلمي بالنسبة للكفاية.

1. لماذا المقاربة بالكفايات؟

1.1. غاية: جعل التعلمات قابلة للتعبئة

تهدف المقاربة بالكفايات (Approche par compétences – APC) إلى جعل المدرسة فضاءً يتعلم فيه المتعلم تعبئة ما يعرفه للفعل، بدل تكديس معلومات غير وظيفية. وقد ورد هذا الاختيار في المغرب ضمن الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض، اللذين ينصّان على ملاءمة التكوين المدرسي مع حاجيات المجتمع، وتحديد مواصفات دقيقة للمتخرج في نهاية كل مرحلة تعليمية. وتعتمد التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض القيم والكفايات مدخلين لبناء المنهاج.

1.2. تجاوز حدود بيداغوجيا الأهداف

لا ترفض المقاربة بالكفايات الأهداف (الدرس 27)، بل تصحّح الإفراط في تطبيقها، ولا سيما تجزيء التعلمات وفقدان النظرة الشمولية. وتقارن التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض بين المقاربتين؛ وهذه أهم أوجه التقابل:

المتغيّر	بيداغوجيا الأهداف	المقاربة بالكفايات
تمركز التعلم	أساسًا على المعارف.	أساسًا على المهارات والقدرات.
التنظيم	أهداف دقيقة وإجرائية؛ تعلم مجزأ (أهداف غير مندمجة).	تعلم مندمج (معارف، مهارات، مواقف).
المرجعية السيكولوجية	علم النفس السلوكي.	علم النفس المعرفي-البنائي.
الحافز	خارجي.	داخلي.
التعليم	إلقائي ثم نشيط؛ مقاربة تحليلية.	تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني؛ مقاربة شمولية ونسقية.
التخطيط	حسب المحتويات والأهداف.	حسب الكفايات ثم المحتويات.
التقويم	كمي، قياس موضوعي.	عبر مهام مندمجة، كيفي، يتضمن أحكام قيمة.
النتائج	تُعطى حسب الأهداف المحققة.	تُعطى حسب درجة التحكم في الكفايات.

1.3. المقاربة النسقية والمقاربة التحليلية

تفضّل المقاربة بالكفايات النظرة الشمولية للظواهر، التي تربطها التوجيهات التربوية بـالمقاربة النسقية (Approche systémique):

المقاربة النسقية	المقاربة التحليلية
تربط بين عناصر الظواهر وتركّز على التفاعلات بينها.	تفكّك الظواهر إلى عناصرها وتركّز على كل عنصر على حدة.
تهتم بالنظرة الشمولية.	تركّز على تدقيق التفاصيل.
تهتم بـنتائج التفاعلات.	تقف عند طبيعة التفاعلات.
تدرس عدة متغيرات في الوقت نفسه.	تقتصر على دراسة متغير واحد.
نماذج سهلة الاستعمال رغم عدم دقتها أحيانًا.	نماذج دقيقة لكن استغلالها معقّد.
فعالة عندما تكون التفاعلات متعددة وغير خطية.	فعالة عندما تكون التفاعلات خطية وضعيفة.

2. مفهوم الكفاية

2.1. تعريفات متقاربة

المؤلف	ما يبرزه التعريف
J. Tardif	سيرورة نشيطة لاكتساب وإدماج معارف (عقلية، اجتماعية، وجدانية، حركية) واستعمالها بشكل وظيفي.
G. Le Boterf	حسن التصرف (Savoir-agir) القائم على معرفة التعبئة (Savoir-mobiliser) ودمج المعارف والسلوكات والقدرات والمهارات في وضعيات مرجعية.
Ph. Perrenoud	القدرة على التدخل الفعال لمواجهة فئة من الوضعيات، استنادًا إلى معارف دون الاختزال فيها، مع تعبئتها في الوقت والمكان المناسبين للتعرف على مشكلات حقيقية وحلها.
V. De Landsheere	ترتبط الكفاية بـالفعل؛ وتتجلى من خلال الأنشطة التي تُعدّ مؤشرات عليها دون أن تكون مماثلة لها.
X. Roegiers	إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد بكيفية مستبطنة بهدف حل فئة من الوضعيات المسائل.

2.2. العناصر المكوِّنة

يتضمن تعريف Roegiers ثلاث أفكار، لكل منها معنى دقيق:

العنصر	معناه	النتيجة البيداغوجية
إمكانية التعبئة	الكفاية متوفرة بشكل دائم لدى الفرد، لا لحظة ممارستها فقط.	لا تُخلط بإنجاز ظرفي.
الكيفية المستبطنة	الكفاية مستقرة، مع قابليتها للتطور والدعم بممارستها في سياقات مختلفة.	تُبنى في المدى الطويل بالتمرّن المتكرر.
فئة من الوضعيات المسائل	وضعيات متكافئة تشترك في الخصائص نفسها (نوع المهمة، درجة الصعوبة).	تُمارَس وتُقوَّم في وضعيات من الفئة نفسها لكنها جديدة.

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

خطاطة تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء، ألوان هادئة. على اليمين ثلاثة صناديق متراكبة بعناوين «المعارف»، «المهارات»، «المواقف»، يجمعها قوس معقوف بعنوان «الموارد». تنطلق من الصناديق الثلاثة أسهم تتجمع نحو مسنّنة مركزية بعنوان «تعبئة مندمجة ومستبطنة». من المسنّنة ينطلق سهم سميك نحو اليسار، ينقسم إلى ثلاثة أسهم تشير إلى ثلاث بطاقات مختلفة قليلًا بعناوين «وضعية 1»، «وضعية 2»، «وضعية 3»، يجمعها قوس معقوف بعنوان «فئة من الوضعيات المسائل». في الأعلى عنوان: «الكفاية حسب Roegiers». تحت المسنّنة ملاحظة صغيرة: «الكل أكبر من مجموع الموارد». اتجاه القراءة من اليمين إلى اليسار، تسميات بخط عربي واضح، دون زخرفة زائدة

2.3. خصائص الكفاية

الخاصية	معناها
تعبئة مجموعة موارد مدمجة	تتفاعل المعارف والمهارات والمواقف ضمن كلٍّ واحد؛ ولا يُشترط التوفر على كل الموارد الخاصة بكفاية ما.
الوظيفية (الطابع الغائي)	لا معنى للموارد إلا إذا استُثمرت في نشاط أو إنتاج أو حل مشكلة في المدرسة أو في الحياة.
العلاقة بفئة من الوضعيات	تُمارَس الكفاية في حل وضعيات متكافئة: اختيار الموارد الملائمة وترتيبها واستثمارها.
الارتباط بمحتوى دراسي	يعبّئ الحلّ مواردَ مكتسبة عبر محتوى مادة واحدة أو عدة مواد.
القابلية للتقويم	يمكن الحكم على جودة الإنجاز بواسطة معايير محددة مسبقًا، تتعلق بـالنتيجة (صحة الجواب، جودة المنتوج) و/أو بـالسيرورة (الاستقلالية، التنظيم، المدة).

3. أنواع الكفايات

3.1. الكفايات المستعرضة

يحدّد الكتاب الأبيض كفايات قابلة للتعبئة عبر جميع المواد، من خمسة أصناف:

الكفاية المستعرضة	مضمونها باختصار	إسهام نموذجي لعلوم الحياة والأرض
الاستراتيجية	معرفة الذات والتعبير عنها؛ التموقع في الزمان والمكان؛ التموقع بالنسبة للآخر وللمؤسسات؛ تعديل السلوكات والاتجاهات.	موضعة الظواهر الجيولوجية في الزمان والمكان.
التواصلية	إتقان اللغات ومختلف أنواع الخطاب والتواصل.	ترجمة معطيات إلى جدول أو مبيان أو رسم تخطيطي؛ تبليغ النتائج.
المنهجية	منهجية للتفكير وللعمل ولتنظيم الذات.	النهج العلمي: مشكل، فرضية، اختبار، استنتاج.
الثقافية	شق رمزي (إغناء الرصيد الثقافي ورؤية العالم) وشق موسوعي.	الثقافة العلمية، تاريخ العلوم.
التكنولوجية	التصور والإنتاج، القياس والتحليل، التحكم في الأدوات، أخلاقيات التقنيات.	استعمال الأدوات المخبرية وتكنولوجيات الإعلام والتواصل؛ أخلاقيات التكنولوجيا الحيوية.

3.2. الكفايات النوعية (الخاصة بالمادة)

الكفايات النوعية خاصة بمادة وببرنامج معيّن. وتصوغها التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض لكل مستوى، وهي تجمع عادة بين:

اكتساب وتعميق معارف حول مجال ما (البيئة، التوالد، الوراثة، المناعة، الجيولوجيا…)؛
تعبئتها للفهم أو التفسير أو الفعل (حماية البيئة، الصحة…)؛
توظيف نهج علمي، وأنماط التواصل، والأدوات المخبرية وتكنولوجيات الإعلام والتواصل.

4. صياغة الكفاية

4.1. بنية الصياغة

تتضمن الصياغة الكاملة لكفاية ثلاثة مكونات، مستمدة مباشرة من تعريف Roegiers:

المكوّن	مثال
فعل إجمالي للمتعلم يُعبَّر عنه بفعل إدماجي (يحل، يعبّئ، ينتج، يتصرف…)	حلّ…
فئة من الوضعيات أو المشكلات وسياقها	…مشكلات مرتبطة بتدبير الماء في محيطه المحلي…
الموارد المعبَّأة (صريحة أو ضمنية)	…بتعبئة معارفه حول دورة الماء والتلوث وتقنيات المعالجة، ومواقف مسؤولة.

صورة 2 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

إنفوغرافيك تعليمي برسم مسطح (flat vector)، خلفية بيضاء، أسلوب كتاب مدرسي. في الوسط شريط طويل يتضمن الصياغة: «حلّ مشكلات مرتبطة بتدبير الماء في محيطه المحلي، بتعبئة معارفه حول دورة الماء والتلوث ومعالجة المياه، ومواقف مسؤولة.» ثلاثة مقاطع مظلّلة: «حلّ» بالأحمر، «مشكلات مرتبطة بتدبير الماء في محيطه المحلي» بالأزرق، «بتعبئة معارفه… ومواقف مسؤولة» بالأخضر. تحت كل مقطع قوس معقوف موصول ببطاقة بنفس اللون: «فعل إجمالي للمتعلم»، «فئة من الوضعيات (السياق)»، «الموارد المعبَّأة». في الأعلى عنوان: «تشريح صياغة كفاية». في الأسفل إطار رمادي مقارن: «صياغة ناقصة: «معرفة دورة الماء» ← مورد لا كفاية». تسميات بخط عربي واضح، مع اتجاه كتابة من اليمين إلى اليسار

4.2. صفات الصياغة السليمة

صياغة الكفاية:

تكون من منظور المتعلم لا من منظور الأستاذ؛
تعبّر عن نتيجة منتظرة (ما سيصبح المتعلم قادرًا عليه)، لا عن سيرورة تكوين؛
تكون إدماجية: تدفع إلى ربط المعارف والمهارات، لا إلى فصلها؛
تحيل إلى فئة من الوضعيات لا إلى مهمة وحيدة؛
توحي بـكيفيات تقويم يفهمها الجميع بالطريقة نفسها.

4.3. أمثلة تحليلية

الصياغة	التشخيص
«التعرّف على مراحل الانقسام غير المباشر.»	هدف تعلمي (مورد): قدرة مطبّقة على محتوى، دون وضعية ولا إدماج.
«فهم آليات المناعة.»	نية غامضة: فعل غير قابل للملاحظة، دون وضعية ولا تعبئة.
«ينمّي الأستاذ لدى التلاميذ الحس النقدي.»	مصوغة من منظور الأستاذ وعلى شكل سيرورة تكوين.
«تعبئة معارفه حول المناعة ونهجًا علميًا لاقتراح تدابير وقائية في وضعية عدوى بمحيطه.»	كفاية: فعل إجمالي، فئة من الوضعيات، موارد مندمجة.

5. المفاهيم المرتبطة بالكفاية

تربط التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة والأرض بالكفاية ثلاثة مفاهيم: القدرة، والهدف التعلمي، والوضعية المسألة.

5.1. القدرة

أمثلة: المقارنة، التحليل، التصنيف، التركيب، التمثيل. فقدرة «التحليل» لا تظهر إلا عندما نحلّل شيئًا ما: مبيانًا، قياسات، خريطة، وثيقة. ونميّز بين القدرات المعرفية والحس-حركية والسوسيو-وجدانية، التي تقابلها الصنافات (الدرس 26).

5.2. الموارد والأهداف التعلمية

الهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى (الدرس 25). وفي المقاربة بالكفايات لا يختفي، بل يصبح موردًا في خدمة الكفاية. وتُصنَّف الموارد إلى:

معارف (قدرات معرفية تُمارَس على محتوى)؛
مهارات (قدرات حس-حركية تُمارَس على محتوى)؛
مواقف (قدرات سوسيو-وجدانية تُمارَس على محتوى).

5.3. نظرة إجمالية

المفهوم	دوره بالنسبة للكفاية
القدرة	البعد المستعرض: نشاط ذهني مستقر قابل للتعبئة في محتويات مختلفة.
الهدف التعلمي (المورد)	البعد المرتبط بالمادة: قدرة × محتوى؛ لبنة تعبّئها الكفاية.
الوضعية المسألة	المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معناها، وتُمارَس فيه الكفاية وتُقوَّم.
الكفاية	إدماج الموارد لحل فئة من الوضعيات.

أما الوضعية المسألة وإدماج المكتسبات والأنشطة التي تهيّئ لها، فموضوع الدرس 29.

6. أخطاء شائعة

خطأ شائع	التصويب
«المقاربة بالكفايات تلغي الأهداف.»	تصبح الأهداف موارد؛ والمرفوض هو تجاورها دون إدماج.
الخلط بين الكفاية والقدرة.	القدرة نشاط ذهني مستعرض (المقارنة)؛ والكفاية تُدمج عدة موارد لحل فئة من الوضعيات.
الخلط بين الكفاية والإنجاز (Performance).	الإنجاز تجلٍّ ظرفي، أي مؤشر؛ والكفاية إمكانية مستبطنة ودائمة.
تعريف المقاربة النسقية بأنها دراسة كل عنصر على حدة.	هذه هي المقاربة التحليلية؛ أما النسقية فـتربط العناصر وتدرس تفاعلاتها.
الاعتقاد بضرورة التحكم في كل الموارد لنكون أكفاء.	المطلوب معرفة اختيار الموارد الملائمة للوضعية والتوليف بينها.
قبول صياغة من نوع «يعرف…» على أنها كفاية.	دون فعل إجمالي ولا فئة من الوضعيات، فهي في أحسن الأحوال هدف.

7. خلاصة

تهدف المقاربة بالكفايات إلى جعل التعلمات قابلة للتعبئة؛ وتستند في المغرب إلى الميثاق والكتاب الأبيض، وتصحّح التجزيء الناتج عن الإفراط في بيداغوجيا الأهداف.
تفضّل المقاربة النسقية (الربط، التفاعلات، عدة متغيرات) دون التخلي عن التحليلية لدراسة التفاصيل.
الكفاية (Roegiers): إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد بكيفية مستبطنة لحل فئة من الوضعيات المسائل.
الخصائص: تعبئة موارد مدمجة، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى، القابلية للتقويم.
الأنواع: كفايات مستعرضة (استراتيجية، تواصلية، منهجية، ثقافية، تكنولوجية) وكفايات نوعية خاصة بالمادة.
الصياغة: فعل إجمالي للمتعلم + فئة من الوضعيات + الموارد؛ من منظور المتعلم، نتيجة منتظرة، إدماجية، قابلة لتقويم مفهوم لدى الجميع.
المفاهيم المرتبطة: القدرة (البعد المستعرض)، والهدف التعلمي بوصفه موردًا (البعد المرتبط بالمادة)، والوضعية المسألة (مجال ممارسة الكفاية).

الدرس الموالي

الدرس 29 — الوضعية المسألة وإدماج المكتسبات في المقاربة بالكفايات. بعد تعريف الكفاية، يتناول الدرس الموالي المجال الذي تُمارَس فيه: الوضعية المسألة (مكوناتها وخصائصها ووظائفها) والأنشطة التي تقود من التعلم الجزئي إلى إدماج المكتسبات.

L'approche par compétences : fondements et concept de compétence

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, tu dois être capable de :

expliquer pourquoi l'approche par compétences (APC) a été adoptée et en quoi elle répond aux limites de la PPO ;
distinguer l'approche systémique de l'approche analytique ;
définir la compétence à partir des principaux auteurs et dégager ses éléments constitutifs ;
énoncer les caractéristiques d'une compétence ;
distinguer compétences transversales et compétences spécifiques en SVT ;
reconnaître un énoncé de compétence correctement formulé ;
situer la capacité, la ressource et l'objectif d'apprentissage par rapport à la compétence.

1. Pourquoi l'approche par compétences ?

1.1. Une finalité : rendre les apprentissages mobilisables

L'APC vise à faire de l'école un lieu où l'on apprend à mobiliser ce que l'on sait pour agir, plutôt qu'à accumuler des informations non fonctionnelles. Au Maroc, ce choix est inscrit dans la Charte nationale d'éducation et de formation et le Livre blanc, qui demandent d'adapter la formation scolaire aux besoins de la société et de définir des profils de sortie précis à la fin de chaque cycle. Les orientations pédagogiques des SVT retiennent les valeurs et les compétences comme entrées pour construire le curriculum.

1.2. Dépasser les limites de la PPO

L'APC ne rejette pas les objectifs (leçon 27) : elle corrige les excès de leur application, en particulier l'émiettement des apprentissages et la perte de vision globale. Les orientations pédagogiques des SVT comparent les deux approches ; en voici les oppositions essentielles :

Variable	Pédagogie par objectifs	Approche par compétences
Centration de l'apprentissage	Surtout sur les savoirs.	Surtout sur les habiletés et capacités.
Organisation	Objectifs précis et opérationnels ; apprentissage fragmenté (objectifs non intégrés).	Apprentissage intégré (savoirs, savoir-faire, savoir-être).
Référence psychologique	Behaviorisme.	Psychologie cognitive et constructiviste.
Motivation	Extrinsèque.	Intrinsèque.
Enseignement	Transmissif puis actif ; approche analytique.	Interactif, centré sur l'évaluation formative ; approche globale et systémique.
Planification	Selon les contenus et les objectifs.	Selon les compétences, puis les contenus.
Évaluation	Quantitative, mesure objective.	Par tâches intégrées, qualitative, incluant des jugements de valeur.
Résultats	Exprimés selon les objectifs atteints.	Exprimés selon le degré de maîtrise des compétences.

1.3. Approche systémique et approche analytique

L'APC privilégie une vision globale des phénomènes, que les orientations pédagogiques rattachent à l'approche systémique :

Approche systémique	Approche analytique
Relie les éléments des phénomènes et s'intéresse aux interactions entre eux.	Décompose les phénomènes en éléments et s'intéresse à chaque élément séparément.
Privilégie la vision globale.	Se focalise sur la précision des détails.
S'intéresse aux effets des interactions.	S'arrête à la nature des interactions.
Étudie plusieurs variables à la fois.	Étudie une seule variable à la fois.
Modèles simples d'emploi, parfois imprécis.	Modèles précis mais d'exploitation complexe.
Efficace quand les interactions sont nombreuses et non linéaires.	Efficace quand les interactions sont linéaires et faibles.

2. Le concept de compétence

2.1. Plusieurs définitions convergentes

Auteur	Ce que la définition met en avant
J. Tardif	Un processus actif d'acquisition et d'intégration de savoirs (intellectuels, sociaux, affectifs, moteurs) et leur utilisation fonctionnelle.
G. Le Boterf	Un savoir-agir, fondé sur un savoir-mobiliser et combiner savoirs, comportements, capacités et habiletés dans des situations de référence.
Ph. Perrenoud	Une capacité d'agir efficacement face à une famille de situations, en s'appuyant sur des connaissances mais sans s'y réduire, et en les mobilisant au bon moment pour identifier et résoudre de vrais problèmes.
V. De Landsheere	La compétence est liée à l'action ; elle se manifeste à travers les activités, qui en sont des indicateurs sans lui être identiques.
X. Roegiers	La possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes.

2.2. Les éléments constitutifs

La définition de Roegiers contient trois idées, chacune avec un sens précis :

Élément	Sens	Conséquence pédagogique
Possibilité de mobilisation	La compétence est disponible en permanence chez l'individu, pas seulement au moment où il l'exerce.	On ne la confond pas avec une performance ponctuelle.
Manière intériorisée	La compétence est stable, tout en pouvant se développer en s'exerçant dans des contextes variés.	Elle se construit dans la durée, par l'exercice répété.
Famille de situations-problèmes	Des situations équivalentes, partageant les mêmes caractéristiques (même type de tâche, même niveau de difficulté).	On l'exerce et on l'évalue sur des situations de la même famille, mais nouvelles.

Image 1 — en préparation

Description

Schéma pédagogique en style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, fond blanc, couleurs sobres. À gauche, trois boîtes empilées étiquetées « Savoirs », « Savoir-faire », « Savoir-être », regroupées sous l'accolade « Ressources ». Des flèches partent de ces trois boîtes et convergent vers un engrenage central intitulé « Mobilisation intégrée et intériorisée ». De l'engrenage part une flèche épaisse vers la droite, qui se divise en trois flèches pointant vers trois cartes légèrement différentes intitulées « Situation 1 », « Situation 2 », « Situation 3 », regroupées sous l'accolade « Famille de situations-problèmes ». Au-dessus de l'ensemble, le titre : « La compétence selon Roegiers ». Sous l'engrenage, une note discrète : « Le tout est plus que la somme des ressources ». Texte en français, lisible, sans décor superflu.

2.3. Les caractéristiques de la compétence

Caractéristique	Ce qu'elle signifie
Mobilisation d'un ensemble intégré de ressources	Savoirs, savoir-faire et savoir-être interagissent en un tout ; il n'est pas nécessaire de disposer de toutes les ressources liées à une compétence.
Caractère finalisé (fonctionnel)	Les ressources n'ont de sens que si elles servent à une activité, une production ou la résolution d'un problème à l'école ou dans la vie.
Relation à une famille de situations	La compétence s'exerce dans la résolution de situations équivalentes : choisir les ressources pertinentes, les organiser et les exploiter.
Relation à un contenu disciplinaire	La résolution mobilise des ressources acquises à travers un contenu, d'une ou de plusieurs disciplines.
Évaluabilité	On peut juger de la qualité de la production à l'aide de critères fixés à l'avance, portant sur le résultat (exactitude, qualité du produit) et/ou sur le processus (autonomie, organisation, durée).

3. Types de compétences

3.1. Les compétences transversales

Le Livre blanc définit des compétences mobilisables à travers toutes les disciplines, de cinq ordres :

Compétence transversale	Contenu (en bref)	Contribution typique des SVT
Stratégique	Se connaître et s'exprimer ; se situer dans le temps et l'espace ; se situer par rapport aux autres et aux institutions ; ajuster ses attitudes.	Situer les phénomènes géologiques dans le temps et l'espace.
Communicative	Maîtriser les langues et les différents types de discours et de communication.	Traduire des données en tableau, graphique, schéma ; communiquer des résultats.
Méthodologique	Méthodes de pensée, de travail et d'organisation de soi.	Démarche scientifique : problème, hypothèse, test, conclusion.
Culturelle	Dimension symbolique (enrichir sa culture et sa vision du monde) et encyclopédique.	Culture scientifique, histoire des sciences.
Technologique	Concevoir et produire, mesurer et analyser, maîtriser les outils, éthique des techniques.	Utiliser le matériel de laboratoire et les TIC ; éthique des biotechnologies.

3.2. Les compétences spécifiques (disciplinaires)

Les compétences spécifiques sont propres à une discipline et à un programme. Les orientations pédagogiques des SVT en formulent pour chaque niveau ; elles combinent typiquement :

l'acquisition et l'approfondissement de connaissances sur un domaine (écologie, reproduction, génétique, immunologie, géologie…) ;
leur mobilisation pour comprendre, expliquer ou agir (préserver l'environnement, la santé…) ;
l'usage d'une démarche scientifique, des modes de communication et des outils de laboratoire et TIC.

4. L'énoncé d'une compétence

4.1. La structure d'un énoncé

Un énoncé de compétence complet comporte trois composantes, directement issues de la définition de Roegiers :

Composante	Exemple
Une action globale de l'apprenant, exprimée par un verbe intégrateur (résoudre, mobiliser, produire, agir…)	Résoudre…
Une famille de situations ou de problèmes, avec son contexte	…des problèmes liés à la gestion de l'eau dans son environnement local…
Les ressources à mobiliser (explicites ou implicites)	…en mobilisant ses connaissances sur le cycle de l'eau, la pollution et les techniques de traitement, ainsi que des attitudes responsables.

Image 2 — en préparation

Description

Infographie pédagogique en illustration vectorielle plate, fond blanc, style manuel. Au centre, une longue bande contenant l'énoncé : « Résoudre des problèmes liés à la gestion de l'eau dans son environnement local, en mobilisant ses connaissances sur le cycle de l'eau, la pollution et le traitement des eaux, ainsi que des attitudes responsables. » Trois segments surlignés : « Résoudre » en rouge, « des problèmes liés à la gestion de l'eau dans son environnement local » en bleu, « en mobilisant ses connaissances… attitudes responsables » en vert. Sous chaque segment, une accolade reliée à une étiquette de même couleur : « Action globale de l'apprenant », « Famille de situations (contexte) », « Ressources mobilisées ». En haut, titre : « Anatomie d'un énoncé de compétence ». En bas, un encadré gris comparatif : « Énoncé incomplet : « Connaître le cycle de l'eau » → ressource, pas compétence ». Texte en français, lisible.

4.2. Les qualités d'un énoncé bien formulé

Un énoncé de compétence :

est formulé du point de vue de l'apprenant, et non de l'enseignant ;
exprime un résultat attendu (ce que l'apprenant sera capable de faire), et non un processus de formation ;
est intégrateur : il amène à relier savoirs et savoir-faire, et non à les cloisonner ;
renvoie à une famille de situations et non à une tâche unique ;
suggère des modalités d'évaluation compréhensibles de la même façon par tous.

4.3. Exemples d'analyse

Énoncé	Diagnostic
« Identifier les étapes de la mitose. »	Objectif d'apprentissage (ressource) : une capacité appliquée à un contenu, sans situation ni intégration.
« Comprendre les mécanismes de l'immunité. »	Intention vague : verbe non observable, ni situation ni mobilisation.
« L'enseignant développera chez les élèves l'esprit critique. »	Formulé du point de vue de l'enseignant et comme processus de formation.
« Mobiliser ses connaissances sur l'immunité et une démarche scientifique pour proposer des mesures de prévention face à une situation de contamination dans son milieu. »	Compétence : action globale, famille de situations, ressources intégrées.

5. Les concepts associés à la compétence

Les orientations pédagogiques des SVT rattachent à la compétence trois concepts : la capacité, l'objectif d'apprentissage et la situation-problème.

5.1. La capacité

Exemples : comparer, analyser, classer, synthétiser, représenter. La capacité « analyser » ne se voit que lorsqu'on analyse quelque chose : un graphique, des mesures, une carte, un document. On distingue les capacités cognitives, psychomotrices et socio-affectives, auxquelles correspondent les taxonomies (leçon 26).

5.2. Ressources et objectifs d'apprentissage

L'objectif d'apprentissage est l'exercice d'une capacité sur un contenu (leçon 25). Dans l'APC, il ne disparaît pas : il devient une ressource au service de la compétence. Les ressources se classent en :

savoirs (capacités cognitives exercées sur un contenu) ;
savoir-faire (capacités psychomotrices exercées sur un contenu) ;
savoir-être (capacités socio-affectives exercées sur un contenu).

5.3. Vue d'ensemble

Concept	Rôle par rapport à la compétence
Capacité	Dimension transversale : activité intellectuelle stable, mobilisable dans divers contenus.
Objectif d'apprentissage (ressource)	Dimension disciplinaire : capacité × contenu ; brique que la compétence mobilise.
Situation-problème	Lieu où les apprentissages prennent sens et où la compétence s'exerce et s'évalue.
Compétence	Intégration des ressources pour résoudre une famille de situations.

La situation-problème, l'intégration des acquis et les activités qui la préparent font l'objet de la leçon 29.

6. Erreurs fréquentes

Erreur fréquente	Correction
« L'APC supprime les objectifs. »	Les objectifs deviennent des ressources ; c'est leur juxtaposition sans intégration qui est rejetée.
Confondre compétence et capacité.	La capacité est une activité intellectuelle transversale (comparer) ; la compétence intègre plusieurs ressources pour résoudre une famille de situations.
Confondre compétence et performance.	La performance est une manifestation ponctuelle, un indicateur ; la compétence est une possibilité intériorisée et durable.
Définir l'approche systémique comme l'étude séparée de chaque élément.	C'est l'approche analytique ; la systémique relie les éléments et étudie leurs interactions.
Croire qu'il faut maîtriser toutes les ressources pour être compétent.	Il faut savoir choisir et combiner les ressources pertinentes pour la situation.
Accepter un énoncé du type « connaître… » comme une compétence.	Sans action globale ni famille de situations, c'est au mieux un objectif.

7. Bilan

L'APC vise à rendre les apprentissages mobilisables ; au Maroc, elle s'appuie sur la Charte et le Livre blanc, et corrige l'émiettement propre aux excès de la PPO.
Elle privilégie une approche systémique (relier, interactions, plusieurs variables) sans renoncer à l'analytique pour les détails.
Compétence (Roegiers) : possibilité de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources pour résoudre une famille de situations-problèmes.
Caractéristiques : mobilisation de ressources intégrées, caractère finalisé, relation à une famille de situations, relation à un contenu, évaluabilité.
Types : compétences transversales (stratégiques, communicatives, méthodologiques, culturelles, technologiques) et spécifiques à la discipline.
Énoncé : action globale de l'apprenant + famille de situations + ressources ; point de vue de l'apprenant, résultat attendu, intégrateur, évaluable de façon partagée.
Concepts associés : la capacité (dimension transversale), l'objectif d'apprentissage comme ressource (dimension disciplinaire), la situation-problème (lieu d'exercice de la compétence).

Leçon suivante

Leçon 29 — La situation-problème et l'intégration des acquis dans l'APC. Après avoir défini la compétence, la leçon suivante étudie le lieu où elle s'exerce : la situation-problème (composantes, caractéristiques, fonctions) et les activités qui conduisent de l'apprentissage ponctuel à l'intégration des acquis.