محددات المنهاج: المصادر والأسس

أهداف الدرس

في نهاية هذا الدرس، ينبغي أن تكون قادرًا على:

تعريف محددات المنهاج وتفسير لماذا لا تكون الاختيارات المنهاجية اعتباطية؛
تحديد المحددات الكبرى للمنهاج (الاجتماعية والقيمية، السيكولوجية، الإبستمولوجية، البيداغوجية والمؤسسية) ومؤشرات كل منها في وثيقة منهاجية؛
ربط اختيار منهاجي معيّن في مادة علوم الحياة والأرض بالمحدد أو المحددات التي تفسره؛
تحليل التوترات بين المحددات وكيفية الموازنة بينها.

1. ما المقصود بمحددات المنهاج؟

1.1. التعريف

رأينا في الدرس السابق أن المنهاج نسق من الأجوبة المترابطة عن أسئلة: لماذا؟ ماذا نستهدف؟ ماذا نُدرِّس؟ كيف؟… ويبقى سؤال حاسم: ما الذي يجعل هذه الأجوبة بالذات هي المختارة دون غيرها؟

1.2. نموذج مرجعي: مصادر Tyler ومصفاتاه

صاغ Ralph Tyler في Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) نموذجًا ما يزال يُستحضر في تحليل المناهج: تُشتق الأهداف التربوية من ثلاثة مصادر هي دراسة المتعلمين أنفسهم، ودراسة الحياة المعاصرة خارج المدرسة، ومقترحات المتخصصين في المواد الدراسية؛ ثم تمرّ الأهداف المقترحة عبر مصفاتين: فلسفة التربية، وسيكولوجيا التعلم، للإبقاء على الأهداف المنسجمة والقابلة للتحقيق.

صورة 1 — قيد الإعداد

وصف الوثيقة

خطاطة ديداكتيكية تعليمية بأسلوب كتاب مدرسي، رسم مسطح (flat vector) بخطوط واضحة وألوان هادئة متباينة، تعرض في أعلاها ثلاثة مستطيلات متجاورة أفقيًا بألوان مختلفة: «المجتمع (المحددات الاجتماعية والقيمية)» بالأخضر، «المتعلم (المحددات السيكولوجية)» بالبرتقالي، «المعرفة (المحددات الإبستمولوجية)» بالأزرق. تنطلق من كل مستطيل أسهم نحو الأسفل تلتقي في قمع (entonnoir) مرسوم في الوسط، على جانبيه لوحتان عموديتان شبه شفافتين تمثلان مصفاتين مكتوب عليهما «فلسفة التربية والقيم» و«تصور للتعلم». يخرج من أسفل القمع سهم عريض نحو مستطيل كبير بلون رمادي داكن مكتوب فيه «الاختيارات المنهاجية: الغايات، الكفايات، المضامين، الطرائق، التقويم». يحيط بالخطاطة كلها إطار مستطيل رفيع بخط منقط مكتوب في زاويته «الإطار المؤسسي: المرجعيات الرسمية، الزمن، الموارد، تكوين المدرسين». خلفية بيضاء نظيفة، تسميات بخط عربي واضح، اتجاه القراءة من الأعلى إلى الأسفل، تصميم أكاديمي متوازن

يستعمل هذا الدرس تصنيفًا أكثر تداولًا في الأدبيات الفرنكفونية والمغربية، يوزّع المحددات على أربع فئات: اجتماعية وقيمية، وسيكولوجية، وإبستمولوجية، وبيداغوجية ومؤسسية. والتصنيفان متطابقان في جوهرهما.

2. المحددات الاجتماعية والقيمية

2.1. مكوناتها

تنطلق هذه المحددات من سؤال: أي إنسان نريد أن نكوّن، ولأي مجتمع؟ وتشمل:

المحدد الفلسفي والقيمي (Axiologique): القيم التي يتبناها المجتمع ويريد نقلها (الهوية، المواطنة، حقوق الإنسان…). وهو الذي يحدد الغايات.
المحدد السوسيو-ثقافي: خصوصيات المجتمع وثقافته وتحولاته.
المحدد الاقتصادي: حاجات التنمية وسوق الشغل، وملاءمة التكوين لها.
التحديات المعاصرة: الصحة، البيئة، الموارد الطبيعية، التحولات العلمية والتكنولوجية.

2.2. تجلياتها في منهاج علوم الحياة والأرض

تقرّ التوجيهات التربوية بأن أسس بناء منهاج المادة تقوم على «الخصوصيات السوسيو-ثقافية للمجتمع المغربي»، وبأن الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض ينصّان على ملاءمة التكوين المدرسي مع حاجيات المجتمع وفرص الشغل عبر تحديد مواصفات دقيقة تتحقق في نهاية كل مرحلة. ومن مؤشرات هذا المحدد في المنهاج:

اعتبار متطلبات المتعلم الفردية والاجتماعية في مجالي الصحة والبيئة واستعمال الموارد الطبيعية، وحاجته إلى الوعي الرشيد بالمشاكل الحالية المرتبطة بالحياة والصحة والمحيط؛
اهتمام وحدات شعبة العلوم التجريبية بالمجالات البيئية والصحية والسكانية والجيولوجية والبيوتكنولوجية؛
إدراج وحدة «تدبير الموارد المائية وتحسين الإنتاج الفلاحي» في مسلك العلوم الزراعية، وهي وحدة يفسرها محدد اقتصادي وبيئي مباشر؛
مواصفات المتخرج التي تربط التكوين بمتابعة الدراسة العليا في تخصصات كالطب والصيدلة والعلوم البيئية والهندسة الزراعية.

3. المحددات السيكولوجية

3.1. مكوناتها

تنطلق من سؤال: من هو المتعلم الذي نبني له المنهاج؟ وتشمل:

مراحل النمو: القدرات العقلية المتاحة في كل سن (التفكير المحسوس أو المجرد)، والنضج الوجداني والاجتماعي؛
الحاجات والميول والاهتمامات: ما يعطي للتعلم معنى عند المتعلم؛
المكتسبات السابقة والتمثلات: ما يحمله المتعلم قبل التعلم، وما قد يشكل عائقًا؛
تصور التعلم: النظرية التي يتبناها المنهاج حول كيفية حدوث التعلم.

3.2. تجلياتها في منهاج علوم الحياة والأرض

تنص التوجيهات على أن أسس المنهاج تشمل «الأسس النفسية المحددة لنضج ونمو المتعلم وميولاته»، وعلى بناء مكوناته «وفق مراحل نمو المتعلم ومختلف جوانب شخصيته». ويظهر ذلك في:

تكييف مستوى صياغة المفهوم مع سن المتعلم: تقدّم التوجيهات مثال مفهوم التنفس الذي يتطور عموديًا من التبادلات الغازية في الرئتين، إلى التبادلات على مستوى الخلية في نهاية الثانوي الإعدادي، ثم إلى التفاعلات الكيميائية في الميتوكوندري في الثانوي التأهيلي. فتأجيل الصياغة الجزيئية ليس قرارًا علميًا، بل قرار يحدده نضج قدرة المتعلم على التجريد.
مراعاة الميول: يُبرَّر اختيار وحدتي «التوالد البشري» و«الوراثة عند الإنسان» لشعبتي الآداب والعلوم الإنسانية والتعليم الأصيل بكونهما تتلاءمان مع ميولات المتعلمين واهتماماتهم.
تغيّر تصور التعلم: تقارن التوجيهات بين التدريس بالأهداف، الذي يعتمد «مرجعية علم النفس السلوكي»، والتدريس بالكفايات، الذي يعتمد «مرجعية علم النفس المعرفي-التكويني». فتغيير المقاربة المنهاجية هو في جزء منه تغيير في المحدد السيكولوجي.

4. المحددات الإبستمولوجية

4.1. مكوناتها

تنطلق من سؤال: ما طبيعة المعرفة التي تُدرَّس؟ وتشمل:

بنية المادة: مفاهيمها المهيكلة ونظرياتها الكبرى وعلاقاتها؛
مناهجها: الطريقة التي تُنتج بها المادة معارفها (التجريب، الملاحظة الميدانية، الاستدلال على الماضي…)؛
تطور المعرفة: المستجدات العلمية والتقنية، وما يفرضه الانفجار المعرفي من اختيار؛
مشروعية المعرفة المدرَّسة: ارتباط المعرفة المراد تدريسها بالمعرفة العالمة التي تستمد منها مشروعيتها.

4.2. تجلياتها في منهاج علوم الحياة والأرض

التمحور حول النظريات الكبرى والمفاهيم المدمجة: هيكلة المحتوى حول النظرية الخلوية والنظرية الصبغية ونظرية تكتونية الصفائح، وحول مفاهيم مدمجة كالمنظومة البيئية والمحيط الحيوي، لأنها تؤمّن تماسك علوم الحياة والأرض. هذا اختيار تمليه بنية المادة نفسها.
الطابع التجريبي للمادة: تؤكد التوجيهات أن المادة تفرض تبني نهوج تعكس مراحل التفكير العلمي الفرضي الاستنباطي، كالنهج التجريبي والنهج التاريخي. فطبيعة المعرفة تحدد هنا الطرائق، لا المضامين وحدها.
الانفجار المعرفي وأساسيات المعرفة: تلاحظ التوجيهات أن التطور الهائل والسريع للمعرفة فرض على مخططي المناهج الاهتمام بأساسيات المعرفة كاتجاه معاصر في بناء البرامج، أي اختيار المفاهيم المهيكلة بدل محاولة تغطية كل شيء.
التحيين: استثمار الوثائق التي توفرها تقنيات البحث الحديثة (المجهر الإلكتروني، التسجيلات الطبية، الهندسة الوراثية…)، وإدراج مضامين كالهندسة الوراثية في وحدات البكالوريا.

5. المحددات البيداغوجية والمؤسسية

5.1. المحدد البيداغوجي: نتائج البحث التربوي

تستحضر آليات بناء منهاج المادة، حسب التوجيهات، «أهم خلاصات البحث التربوي الحديث»، وتعتمد مبادئ التوازن والتنسيق والتكامل والاندماج. فنتائج البحث الديداكتيكي (حول التمثلات، والوضعيات المسألة، والتقويم التكويني…) تحدد بدورها اختيارات الطرائق والتقويم.

5.2. المحدد المؤسسي والتنظيمي

يتعلق بالإطار الذي يُبنى فيه المنهاج ويُنفَّذ:

المرجعيات الرسمية: تستند التوجيهات صراحة إلى الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض بوصفهما الوثيقتين اللتين تضمنتا الأسس الفلسفية والتربوية والثقافية الموجهة لمراجعة المناهج؛
بنية النظام التعليمي: الأسلاك والشعب والمسالك، وما يترتب عنها من تمييز بين وحدات مشتركة ووحدات مميزة؛
الإكراهات التنظيمية: الغلاف الزمني لكل شعبة، والتجهيزات والموارد المتاحة؛
شروط التنفيذ: التكوين الأساسي والمستمر للأطر التعليمية، الذي تعدّه التوجيهات من عمليات تنفيذ المنهاج.

6. تفاعل المحددات والتوازن بينها

6.1. المحددات تتفاعل ولا تعمل منفردة

نادرًا ما يفسّر محدد واحد اختيارًا منهاجيًا. وتحليل مثال واحد يبيّن ذلك:

سؤال التحليل: لماذا تُدرَّس وحدة «علم المناعة» في السنة الثانية من سلك البكالوريا، مسلك علوم الحياة والأرض؟	المحدد
لارتباطها بقضايا صحية تهم الفرد والمجتمع (الوقاية، التلقيح، الأمراض)	اجتماعي
لأنها حقل مركزي في البيولوجيا المعاصرة يعتمد على مفاهيم الخلية والخبر الوراثي	إبستمولوجي
لأنها تتطلب درجة عالية من التجريد (التعرف الجزيئي)، ولأنها تبني على وحدات الوراثة المدروسة قبلها في الدورة الأولى من نفس السنة	سيكولوجي (مع تنسيق عمودي)
لأنها مقررة في هذا المسلك دون غيره، في إطار غلاف زمني معيّن	مؤسسي

6.2. التوترات بين المحددات

قد تتعارض متطلبات المحددات، ويكون بناء المنهاج موازنةً بينها:

التوتر	مثال	مبدأ الموازنة
إبستمولوجي ↔ سيكولوجي	الدقة العلمية للصياغة الجزيئية مقابل قدرة المتعلم على التجريد	تكييف مستوى صياغة المفهوم مع مستوى المتعلم، والتدرج الحلزوني
إبستمولوجي ↔ مؤسسي	الانفجار المعرفي مقابل محدودية الغلاف الزمني	التركيز على أساسيات المعرفة والمفاهيم المهيكلة
اجتماعي ↔ إبستمولوجي	الرغبة في إدراج كل قضية راهنة مقابل تماسك المادة	إدماج القضايا الراهنة في مفاهيم مدمجة بدل إضافة وحدات مجزأة
اجتماعي ↔ سيكولوجي	حاجات سوق الشغل مقابل ميول المتعلم واهتماماته	تمييز الشعب والمسالك وتنويع الوحدات حسبها

7. أخطاء شائعة وفخاخ الامتحان

خطأ شائع	تصويب
المحدد الإبستمولوجي يخص المضامين فقط	يحدد أيضًا الطرائق (الطابع التجريبي ← النهج الفرضي الاستنباطي)
تأجيل صياغة مفهوم إلى مستوى لاحق قرار علمي	هو قرار يحدده أساسًا المحدد السيكولوجي (نضج القدرة على التجريد)
الميثاق والكتاب الأبيض محدد قيمي	هما مرجعيتان مؤسسيتان تتضمنان الأسس الفلسفية والقيمية
مراعاة ميول المتعلم محدد اجتماعي	هو محدد سيكولوجي؛ الاجتماعي يخص حاجات المجتمع وقيمه
الانتقال من الأهداف إلى الكفايات تغيير شكلي في الصياغة	هو أيضًا تغيير في المحدد السيكولوجي (من السلوكي إلى المعرفي-التكويني) وفي المحدد الاجتماعي (ملاءمة التكوين لحاجات المجتمع)
كل اختيار منهاجي يفسره محدد واحد	المحددات متفاعلة، والمنهاج موازنة بينها

8. خلاصة

محددات المنهاج هي العوامل والمرجعيات التي توجّه اختياراته؛ وكل اختيار منهاجي جواب عن ضغط صادر عن المجتمع أو المتعلم أو المعرفة، مصفّى عبر فلسفة تربوية وتصوّر للتعلم، داخل إطار مؤسسي (نموذج Tyler، 1949).
الاجتماعية والقيمية: القيم، الخصوصيات السوسيو-ثقافية، حاجات التنمية والشغل، قضايا الصحة والبيئة والموارد.
السيكولوجية: مراحل النمو، الميول، المكتسبات والتمثلات، تصور التعلم (من السلوكي إلى المعرفي-التكويني).
الإبستمولوجية: بنية المادة ونظرياتها الكبرى، طابعها التجريبي ونهجها الفرضي الاستنباطي، أساسيات المعرفة في مواجهة الانفجار المعرفي، التحيين.
البيداغوجية والمؤسسية: خلاصات البحث التربوي، المرجعيات الرسمية (الميثاق، الكتاب الأبيض)، بنية الأسلاك والشعب، الغلاف الزمني، تكوين الأطر.
المحددات متفاعلة ومتوترة، وبناء المنهاج موازنة بينها عبر مبادئ التوازن والتنسيق والتكامل والاندماج.

الدرس الموالي

بنية منهاج علوم الحياة والأرض بالمغرب: ننتقل من المحددات بصفة عامة إلى الصيغة التي تتجسد بها في منهاج المادة: مدخل القيم والكفايات، والكفايات المستهدفة، وتوزيع الوحدات على الأسلاك والشعب والمسالك وتقاطعها.

Déterminants du curriculum : sources et fondements

Objectifs de la leçon

À la fin de cette leçon, vous devez être capable de :

définir les déterminants du curriculum et expliquer pourquoi les choix curriculaires ne sont pas arbitraires ;
identifier les grands déterminants du curriculum (sociaux et axiologiques, psychologiques, épistémologiques, pédagogiques et institutionnels) et leurs indices dans un document curriculaire ;
relier un choix curriculaire donné en SVT au(x) déterminant(s) qui l'explique(nt) ;
analyser les tensions entre déterminants et la manière de les équilibrer.

1. Que sont les déterminants du curriculum ?

1.1. Définition

La leçon précédente a montré que le curriculum est un système de réponses liées aux questions : pourquoi ? que vise-t-on ? qu'enseigner ? comment ?… Reste une question décisive : qu'est-ce qui fait que ces réponses-là sont retenues plutôt que d'autres ?

1.2. Un modèle de référence : les sources et les filtres de Tyler

Ralph Tyler, dans Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), a formulé un modèle toujours mobilisé pour analyser les curricula : les objectifs éducatifs sont tirés de trois sources — l'étude des apprenants eux-mêmes, l'étude de la vie contemporaine hors de l'école et les suggestions des spécialistes des disciplines — puis les objectifs proposés passent par deux filtres : la philosophie de l'éducation et la psychologie de l'apprentissage, afin de ne retenir que des objectifs cohérents et réalisables.

Image 1 — en préparation

Description

Schéma didactique pédagogique de style manuel scolaire, illustration vectorielle plate, traits nets, couleurs sobres et contrastées, présentant en haut trois rectangles juxtaposés horizontalement de couleurs différentes : « Société (déterminants sociaux et axiologiques) » en vert, « Apprenant (déterminants psychologiques) » en orange, « Savoir (déterminants épistémologiques) » en bleu. De chaque rectangle partent des flèches vers le bas qui convergent dans un entonnoir dessiné au centre, flanqué de deux panneaux verticaux semi-transparents représentant deux filtres et portant « Philosophie de l'éducation et valeurs » et « Conception de l'apprentissage ». Du bas de l'entonnoir sort une large flèche vers un grand rectangle gris foncé portant « Choix curriculaires : finalités, compétences, contenus, méthodes, évaluation ». L'ensemble est entouré d'un fin cadre rectangulaire en pointillés portant dans un coin « Cadre institutionnel : références officielles, temps, ressources, formation des enseignants ». Fond blanc épuré, annotations en français, lecture de haut en bas, composition académique équilibrée

Cette leçon utilise une classification plus courante dans la littérature francophone et marocaine, qui répartit les déterminants en quatre catégories : sociaux et axiologiques, psychologiques, épistémologiques, pédagogiques et institutionnels. Les deux classifications se recouvrent sur le fond.

2. Les déterminants sociaux et axiologiques

2.1. Leurs composantes

Ils partent de la question : quel être humain voulons-nous former, et pour quelle société ? Ils comprennent :

le déterminant philosophique et axiologique : les valeurs que la société adopte et veut transmettre (identité, citoyenneté, droits de l'Homme…). C'est lui qui fixe les finalités ;
le déterminant socioculturel : les spécificités de la société, sa culture et ses mutations ;
le déterminant économique : les besoins du développement et du marché de l'emploi, et l'adéquation de la formation à ces besoins ;
les enjeux contemporains : santé, environnement, ressources naturelles, mutations scientifiques et technologiques.

2.2. Leurs manifestations dans le curriculum des SVT

Les orientations pédagogiques affirment que les fondements de la construction du curriculum de la discipline reposent sur les spécificités socioculturelles de la société marocaine, et que la Charte nationale d'éducation et de formation et le Livre blanc prescrivent l'adéquation de la formation scolaire aux besoins de la société et aux opportunités d'emploi, à travers la définition de profils précis à atteindre à la fin de chaque étape. Indices de ce déterminant dans le curriculum :

la prise en compte des besoins individuels et sociaux de l'apprenant dans les domaines de la santé, de l'environnement et de l'utilisation des ressources naturelles, et de son besoin d'une conscience éclairée des problèmes actuels liés à la vie, à la santé et au milieu ;
l'intérêt des unités de la série sciences expérimentales pour les domaines environnemental, sanitaire, démographique, géologique et biotechnologique ;
l'introduction de l'unité « Gestion des ressources en eau et amélioration de la production agricole » dans l'option sciences agronomiques, unité qu'explique directement un déterminant économique et environnemental ;
les profils de sortie, qui relient la formation à la poursuite d'études supérieures dans des spécialités comme la médecine, la pharmacie, les sciences de l'environnement ou l'ingénierie agronomique.

3. Les déterminants psychologiques

3.1. Leurs composantes

Ils partent de la question : qui est l'apprenant pour lequel on construit le curriculum ? Ils comprennent :

les stades de développement : capacités intellectuelles disponibles à chaque âge (pensée concrète ou abstraite), maturité affective et sociale ;
les besoins, motivations et centres d'intérêt : ce qui donne du sens à l'apprentissage pour l'apprenant ;
les acquis antérieurs et les représentations : ce que l'apprenant porte avant l'apprentissage et qui peut faire obstacle ;
la conception de l'apprentissage : la théorie adoptée par le curriculum sur la manière dont l'apprentissage se produit.

3.2. Leurs manifestations dans le curriculum des SVT

Les orientations précisent que les fondements du curriculum incluent les fondements psychologiques déterminant la maturité, le développement et les inclinations de l'apprenant, et que ses composantes sont construites selon les étapes de développement de l'apprenant et les différentes dimensions de sa personnalité. Cela apparaît dans :

l'adaptation du niveau de formulation d'un concept à l'âge de l'apprenant : les orientations donnent l'exemple du concept de respiration, qui évolue verticalement des échanges gazeux pulmonaires aux échanges au niveau cellulaire à la fin du secondaire collégial, puis aux réactions chimiques dans la mitochondrie au secondaire qualifiant. Reporter la formulation moléculaire n'est pas une décision scientifique, mais une décision dictée par la maturité de la capacité d'abstraction de l'apprenant ;
la prise en compte des intérêts : le choix des unités « Reproduction humaine » et « Hérédité humaine » pour les séries lettres et sciences humaines et enseignement originel est justifié par leur adéquation aux inclinations et centres d'intérêt des apprenants ;
le changement de conception de l'apprentissage : les orientations comparent l'enseignement par objectifs, qui s'appuie sur la psychologie behavioriste, et l'enseignement par compétences, qui s'appuie sur la psychologie cognitive et génétique (constructiviste). Changer d'approche curriculaire revient donc en partie à changer de déterminant psychologique.

4. Les déterminants épistémologiques

4.1. Leurs composantes

Ils partent de la question : quelle est la nature du savoir enseigné ? Ils comprennent :

la structure de la discipline : ses concepts structurants, ses grandes théories et leurs relations ;
ses méthodes : la manière dont la discipline produit ses connaissances (expérimentation, observation de terrain, raisonnement sur le passé…) ;
l'évolution du savoir : les nouveautés scientifiques et techniques, et les choix qu'impose l'explosion des connaissances ;
la légitimité du savoir enseigné : le lien entre le savoir à enseigner et le savoir savant dont il tire sa légitimité.

4.2. Leurs manifestations dans le curriculum des SVT

La structuration autour des grandes théories et des concepts intégrateurs : organisation du contenu autour de la théorie cellulaire, de la théorie chromosomique et de la tectonique des plaques, et autour de concepts intégrateurs comme l'écosystème et la biosphère, parce qu'ils assurent la cohésion des sciences de la vie et de la Terre. Ce choix est dicté par la structure même de la discipline.
Le caractère expérimental de la discipline : les orientations soulignent que la discipline impose l'adoption de démarches reflétant les étapes de la pensée scientifique hypothético-déductive, comme la démarche expérimentale et la démarche historique. La nature du savoir détermine ici les méthodes, et pas seulement les contenus.
L'explosion des connaissances et les fondamentaux du savoir : les orientations relèvent que l'évolution considérable et rapide du savoir a conduit les concepteurs de curricula à s'intéresser aux fondamentaux du savoir comme tendance contemporaine de construction des programmes, c'est-à-dire à choisir les concepts structurants plutôt que de chercher à tout couvrir.
L'actualisation : exploitation des documents issus des techniques de recherche récentes (microscopie électronique, enregistrements médicaux, génie génétique…) et introduction de contenus comme le génie génétique dans les unités du baccalauréat.

5. Les déterminants pédagogiques et institutionnels

5.1. Le déterminant pédagogique : les résultats de la recherche en éducation

Les mécanismes de construction du curriculum de la discipline mobilisent, selon les orientations, les principales conclusions de la recherche pédagogique moderne, et reposent sur les principes d'équilibre, de coordination, de complémentarité et d'intégration. Les résultats de la recherche didactique (sur les représentations, les situations-problèmes, l'évaluation formative…) déterminent à leur tour les choix de méthodes et d'évaluation.

5.2. Le déterminant institutionnel et organisationnel

Il concerne le cadre dans lequel le curriculum est construit et mis en œuvre :

les références officielles : les orientations s'appuient explicitement sur la Charte nationale d'éducation et de formation et le Livre blanc, présentés comme les documents contenant les fondements philosophiques, éducatifs et culturels qui orientent la révision des curricula ;
la structure du système éducatif : cycles, séries et options, avec la distinction qui en découle entre unités communes et unités spécifiques ;
les contraintes organisationnelles : volume horaire de chaque série, équipements et ressources disponibles ;
les conditions de mise en œuvre : la formation initiale et continue des cadres éducatifs, que les orientations rangent parmi les opérations de mise en œuvre du curriculum.

6. Interaction et équilibre des déterminants

6.1. Les déterminants agissent ensemble

Un choix curriculaire s'explique rarement par un seul déterminant. L'analyse d'un exemple le montre :

Question d'analyse : pourquoi enseigne-t-on l'unité « Immunologie » en deuxième année du baccalauréat, option SVT ?	Déterminant
Parce qu'elle est liée à des questions de santé intéressant l'individu et la société (prévention, vaccination, maladies)	Social
Parce qu'elle constitue un champ central de la biologie contemporaine qui s'appuie sur les concepts de cellule et d'information génétique	Épistémologique
Parce qu'elle exige un haut niveau d'abstraction (reconnaissance moléculaire) et s'appuie sur les unités de génétique étudiées au premier semestre de la même année	Psychologique (avec cohérence verticale)
Parce qu'elle est inscrite dans cette option et pas dans les autres, avec un volume horaire déterminé	Institutionnel

6.2. Les tensions entre déterminants

Les exigences des déterminants peuvent s'opposer ; construire un curriculum consiste alors à arbitrer entre elles :

Tension	Exemple	Principe d'arbitrage
Épistémologique ↔ psychologique	La rigueur scientifique de la formulation moléculaire face à la capacité d'abstraction de l'apprenant	Adapter le niveau de formulation du concept au niveau de l'apprenant ; progression en spirale
Épistémologique ↔ institutionnel	L'explosion des connaissances face à un volume horaire limité	Se centrer sur les fondamentaux du savoir et les concepts structurants
Social ↔ épistémologique	La volonté d'intégrer chaque question d'actualité face à la cohésion de la discipline	Intégrer les questions d'actualité dans des concepts intégrateurs plutôt qu'ajouter des unités fragmentées
Social ↔ psychologique	Les besoins du marché de l'emploi face aux inclinations et intérêts de l'apprenant	Différencier les séries et options et diversifier les unités selon elles

7. Erreurs fréquentes et pièges d'examen

Erreur fréquente	Correction
Le déterminant épistémologique ne concerne que les contenus	Il détermine aussi les méthodes (caractère expérimental → démarche hypothético-déductive)
Reporter la formulation d'un concept à un niveau ultérieur est une décision scientifique	C'est une décision dictée surtout par le déterminant psychologique (maturité de la capacité d'abstraction)
La Charte et le Livre blanc sont un déterminant axiologique	Ce sont des références institutionnelles qui contiennent les fondements philosophiques et axiologiques
Tenir compte des intérêts de l'apprenant est un déterminant social	C'est un déterminant psychologique ; le social concerne les besoins et les valeurs de la société
Le passage des objectifs aux compétences est un simple changement de formulation	C'est aussi un changement de déterminant psychologique (du behaviorisme au cognitivo-constructivisme) et de déterminant social (adéquation de la formation aux besoins de la société)
Chaque choix curriculaire s'explique par un seul déterminant	Les déterminants interagissent et le curriculum est un arbitrage entre eux

8. Bilan

Les déterminants du curriculum sont les facteurs et références qui orientent ses choix ; tout choix curriculaire répond à une pression issue de la société, de l'apprenant ou du savoir, filtrée par une philosophie éducative et une conception de l'apprentissage, dans un cadre institutionnel (modèle de Tyler, 1949).
Sociaux et axiologiques : valeurs, spécificités socioculturelles, besoins du développement et de l'emploi, questions de santé, d'environnement et de ressources.
Psychologiques : stades de développement, intérêts, acquis et représentations, conception de l'apprentissage (du behaviorisme au cognitivo-constructivisme).
Épistémologiques : structure de la discipline et ses grandes théories, caractère expérimental et démarche hypothético-déductive, fondamentaux du savoir face à l'explosion des connaissances, actualisation.
Pédagogiques et institutionnels : conclusions de la recherche en éducation, références officielles (Charte, Livre blanc), structure des cycles et séries, volume horaire, formation des cadres.
Les déterminants interagissent et entrent en tension ; construire un curriculum, c'est les équilibrer selon les principes d'équilibre, de coordination, de complémentarité et d'intégration.

Leçon suivante

Architecture du curriculum des SVT au Maroc : on passe des déterminants en général à la forme qu'ils prennent dans le curriculum de la discipline : l'entrée par les valeurs et les compétences, les compétences visées, et la répartition des unités entre cycles, séries et options, avec leurs croisements.